跨学科教育的三重审视*

20世纪中期以来，由于全球科技创新与竞争日趋激烈、社会问题的复杂化以及知识生产模式的转变，跨学科教育不仅作为一种政策话语频繁出现在主要国家的政策文本中，也是引起学界广泛关注的显学。那么，跨学科教育究竟有何独特内涵？它的价值何在并面临着怎样的内外部机遇与挑战？如何把握其精髓来提升人才培养质量？对于这些问题，人们由于学术立场不同，学术观点与研究结论也各异。在当前我国高等教育“双一流”建设的特定语境中，甚有必要从本质论、价值论、方法论层面展开针对性研究，为跨学科教育提供一个讨论和分析的视角。

一、本质探析：跨学科教育的内涵与特征

学界一般认为，跨学科是通过整合两个或两个以上学科的知识与方法，获得新发现与问题解决方法的知识创造和传播活动。尽管人类进行跨学科活动可以追溯到柏拉图和亚里士多德时期，但上述意义的跨学科形成于17～18世纪分门别类的学科建制之后，如法国数学家笛卡儿用代数方法研究几何问题，创立了解析几何学。不过，当时西方对跨学科的理解或实践，更多地是借助现有学科间的交叉进行科学研究，并没有实质性突破学科边界的限制，但这为后来跨学科的勃兴提供了基础和条件。

20世纪中期以来，世界秩序的重建以及科技与经济的发展，产生了种种高度综合的现实问题，如人口膨胀、航天探索、疾病救治、能源高耗、生态失衡、气候危机，等等。这些问题错综复杂、彼此牵缠，远非单一学科所能面对与解决，必须整合多学科知识、动用多领域社会力量来协同研究，找出解决方法与路径。这种学科的多对象化和对象多学科化趋势，必然导致跨学科（包括跨技术）研究与“跨界行动”成为必然和普遍的模式，使人类的研究规范从以往的“无学科”阶段经由学科研究为主导和学科间交叉渗透阶段而进展到跨学科整合研究的层次，跨学科研究名副其实地成为了一种被库恩所称之的新的“范型”。①

社会的复杂化及其伴生问题加速了跨学科研究进程，同时对跨学科人才的需求也愈发迫切，因为跨学科研究要得到充分发展必然要以跨学科教育为基础。20世纪70年代以来，世界上许多社会组织和研究机构，都把跨学科作为教育内容与推进学习的手段。大学作为理性的组织，如何通过跨学科培养学生足够的意识与能力，去直面、认识乃至解决人类社会和自然世界的问题，是其不可回避的责任和使命。一些发达国家纷纷出台相关政策法规或指导性方案，把跨学科发展放在重要战略位置，改革原有的教育与研究体制，对大学实施跨学科活动予以引导促进。一个显例是，上世纪90年代“美国研究型大学本科教育全国委员会”发布《重建本科生教育——美国研究性大学发展蓝图》报告，在总结本科生教育的种种问题与经验教训的基础上，强调大学是一个均衡的系统，大学分离的各部分应联结在一起，形成一个整体；大学是学习者的场所，探索、调查和发现是大学的核心。这种整合教育的理念，强调学校教育是一个整体，学校中各个学科间也是相互联系、影响与转化的，凸显出跨学科成为改革本科生教育、培养跨学科人才的重点。很多研究型大学随即迅速跟进，突破已有的学科制度限制，创新跨学科教育模式，通过改变人才培养目标与方式、设立跨学科教学与学术机构、建立或调整学科专业体系、设计和开发本科跨学科课程，探索卓越人才培养的手段与路径。这不仅引发了高校内部组织结构与制度的变迁，还有力推动了跨学科教育的变革与发展。

那么，什么是跨学科教育？它究竟有哪些内涵与特点？尽管一些研究已从不同角度或层面进行概念界定，如从认知层面将其视为一种知识整合②，或从实务层面视为一种教学模式③，还有从技术角度视为一种教学手段④，等等。这些研究为我们考察跨学科教育的内涵提供了不同的视角，但仍需立足整体视野来全面把握其核心要义。我们认为，跨学科教育既是一种教育理念，也是一种课程形态或教学模式。说它是教育理念，在于其基于跨学科的内涵分析和创新型人才成长规律，对培养目标、学习本质、知识的组织和使用、教育经验的意义等方面形成新思想，旨在完善学生的知识、思维体系与人格结构；说它是课程形态或教学模式，在于其是一种融课程观、知识观与方法论于一体的教育实践，旨在跨越学科边界形成系统条理的知识和方法体系，主要通过问题导向探索现实问题解决的可能途径，让学生真正成为学习与研究活动的主人。据此可以说，跨学科教育是基于一定的教育思想与理论，高校通过整合两门或两门以上学科形成一组课程，以问题与项目为纽带把关联的学科知识予以统整，促进学生运用跨学科知识与方法解决综合性问题、提升高阶思维能力的一种教育实践形态。这种教育活动至少具有以下特征：

其一，以人的全面发展为旨趣。组织学生在一定学科基础上进行跨学科学习，并把这种横向知识学习贯穿到整个教育过程，促进学生形成完善的知识与思维体系、社会情感和人格结构。其二，超越原有知识分科观念。既尊重不同学科的差异性与独特地位，又在此基础上厘清分科知识间的关系，借鉴不同学科的概念、原理或理论，在问题导向的框架内整合相关分科知识重组成新体系，达到整体大于部分之和的效果。其三，解决科学与生活世界问题。透过分科知识间的开放和融合，让学生尝试运用跨学科知识与方法，解决社会与科技发展中出现的一些复杂问题，以及传统学科所忽视的问题、单一学科难以面对的综合问题、多个学科共同关注的基本问题等。

以上分析有助于我们突出以下认识：跨学科教育是基于学科又超越学科的跨学科知识的教学与研究；是采用跨学科知识对真实世界问题的开放式解决与创新性实践；是与学科课程相辅补足、旨在培养完整的人的一种教育理念与课程形态或教学模式。

二、价值研判：诉诸跨学科教育培养国家急需紧缺人才

回答了跨学科教育的本质问题，再从价值论层面追问它的时代意义。这可以从外部因素与内部因素两方面考察。外部因素上，21世纪的各个主要国家或地区，不仅面临更为严重或迫切的系列问题，还面临以经济和科技为核心的实力竞争白热化。在区块链、物联网、大数据、云计算、人工智能等高新产业加快突破应用，重构全球创新版图、重塑全球经济结构的背景下，新一轮世界科技革命和产业变革正在孕育生成。各主要经济体纷纷出台面向全球与未来的国家战略，力争抢占未来发展的先机和制高点。

美国政府2009～2015年间三次发布“美国创新战略”，旨在继续引领创新经济、发展未来产业，解决国家发展中遇到的挑战；欧盟2014年正式启动“地平线2020”科研计划；德国政府2010年公布“德国2020 高技术战略”，提出具有广泛影响力的“工业4.0”战略，等等。尽管上述国家战略的内容有异、互有侧重，但共同点在于：无不把创新作为增强科技实力、刺激经济增长乃至提升国家竞争力的第一动力；无不涉及多个学科的相互交叉、跨界融合，以及不同领域的新技术互为支持、相互促进；无不渴求具有国际意识与视野、跨学科知识与思维，能够创造性解决复杂问题的跨学科人才。

面对日益激烈的国际竞争，各国在全球范围争夺跨学科人才的同时，一大批大学尤其是世界一流大学十分重视跨学科教育，对教育价值、组织架构、学科结构、知识生产等给予重新审视，积极探索跨学科教育的主题、途径和方法，为跨学科人才培养提供理念引领与技术手段。如斯坦福大学最新发布的《斯坦福大学本科生教育研究》报告，除了秉持学以致用的理念，其亮点在于整合跨学科模块，拓宽知识的广度，完善分类必修课程，在注重培养学生基本能力的同时，十分重视其多元能力的形塑。另外还提出了“2025 计划”，进一步探索轴翻转（“先知识后能力”反转为“先能力后知识”）等未来本科教育模式。

再把眼光转至内部因素。20世纪80年代以来，由于我国高等教育价值观过度偏向社会需求逻辑，工具理性所致的学生知识窄化、创新能力阙如等问题愈发严重，跨学科教育逐渐引起学界、政府和高校的重视。

学界引介了国外高校跨学科活动的经验和做法，提出了相应理论观点与途径方法，为推进跨学科教育提供了学理铺垫或经验借鉴。进入21世纪后，政府高度重视跨学科建设问题，陆续出台了一系列政策。尤其是为建设高等教育强国和实现人力资源强国战略。根据国务院《统筹推进世界一流大学和一流学科建设总体方案》，2018年教育部会同财政部、国家发改委联合颁发《关于高等学校加快“双一流”建设的指导意见》，要求“立足学校办学定位和学科发展规律，打破传统学科之间的壁垒”，“促进基础学科、应用学科交叉融合，在前沿和交叉学科领域培植新的学科生长点”，“与国家和区域发展战略需求紧密衔接，加快建设对接区域传统优势产业”。这些政策既明确了跨学科发展目的与方向，也充分肯定了跨学科的育人价值与服务国家战略的重要意义。

不少高校为促进学科交融，也通过人才培养体系改革、整合专业核心课程、组建跨学科专业方面等举措，力图解决学科壁垒森严、文理分割等弊端。如南京大学实行的“三三制”，改革与创新本科教学体系。北京大学对接双一流建设目标，深化教学改革，支持跨学科项目建设，鼓励院系和学部之间设立联合课程组群，为学生提供多样化的选择空间。但总体上看，我国高校的传统专业教育仍占据主导地位，跨学科教育的广度和深度还须进一步拓展，以跨学科为依托的人才培养机制尚未真正形成，这些问题突出体现在以下几方面。

其一，跨学科教育的性质不清。受原有专业教育的惯性影响，人们对跨学科教育的性质还缺乏深刻认识。一些高校在培养专门人才的传统模式下，开设一定比重的选修课程供学生修习，认为通过选修课程就可以完善学生的知识结构。从现行的教学管理制度来看，课程计划中必修课占了很大比例，学生选课缺乏足够弹性。尽管许多大学都宣称已开设种种选修课程供学生选择，但学生更多的是以所修课程是否“好通过”作为首选因素，而不是从完善知识结构、丰满人性的层面考量，实际效用在实施中大打折扣。进言之，选修课程并不完全等同于跨学科课程。我们认为，跨学科课程与选修课程相似，但严格意义上两者内涵仍有不同。前者是基于问题导向对关联学科的不同知识给予整合，培养学生从多学科角度认识和解决问题的能力；后者更多是把各种学科知识并列组合，有时学科间并无明显的联系，侧重培养学生的不同专长。在这个意义上，跨学科教育的特性突出体现在“整合”和“研究”向度。而不明确跨学科教育性质，就难以确定其意义和任务。可以说，这种改革只对专业教育的培养目标做了些许调整、修饰或变更，并没有真正落实跨学科教育理念。

其二，跨学科教育的规划不足。跨学科教育需要各校根据自身办学定位、学科结构、教育资源的特点进行整体规划，在培养目标、课程计划、课程结构以及特色优势都要有所规范。但在现行教育体制下，高校内部的院系实体组织界限分明、互不通问，其背后是依据学生、教师、专业三实体的数量进行教学经费划拨、教学资源分配的强力行政支撑，造成各自固守学科领地，组织间沟通不顺。发达国家高校近70%的学院是按照学科门类或学科群进行设立的，而我国高校只有28%。这样，无论是立足院系还是学校层面的规划，都容易因结构体制障碍、分科分布分散等造成跨学科教育规划的虚化等问题，很难形成教育资源整合与共享态势。现实中，高校内部普遍存在把多门学科简单拼凑成跨学科的现象，至多实现了多学科知识的加总而非整合，学科知识并没有在跨学科活动中得到拓展或改变，反映出不少高校在跨学科教育方面尚处经验探索阶段。

其三，跨学科课程的教学质量不佳。课程、教师与学生是决定教学质量的三要素，而课程是带动其他要素变动的主动力。如上所述，目前跨学科课程开发面临着因整合不够所引发的系列问题。与此同时，很多任课教师自身并不具备跨学科知识结构，也没有掌握跨学科教学的多种形式与方法手段，缺乏方法论层面的认知与指导；教师参加跨学科教育主题研习的机会很少，课程设计与教学能力得不到应有的专业支持，学生也因难以得到足够指导形成对跨学科价值的深层理解，进而降低成功体验与学习意愿。

三、方法寻求：以系统思维建立跨学科协同育人机制

在加深跨学科教育的整体认识与理解之外，还需重点探讨它的落地与实效取得的方法论问题，这是能否实现跨学科人才培养目标的关键。有必要基于系统思维建立跨学科协同育人机制，从政策设计、专业设置、课程规划、教学形式、科教同构等层面发力，培养具有跨界知识、思维与能力的高素质跨学科人才。

（一）促进政府和大学政策协同创新，优化学校跨学科组织管理体系

从耗散结构理论来看，运行中的跨学科人才培养机制，会不断地与外界进行物质、信息和能量的交换，而政策设计与组织管理是其正常运行的重要保障。这就要求政府和高校强化政策设计的协同性与组织管理的推动力。具体而言，政府要加大高校实施跨学科教育的支持力度，出台高校跨学科人才培养体系建设的指导性意见，加强跨学科教育的规范和管理，如理念与目标、跨学科课程的规划与实施、师资条件和标准、教育资源配置等方面，在普遍意义上明确指导原则与基本要求。另一方面，全面审视高等教育整体布局与国家、地方创新战略所需，支持更多的学校依法自主设置专业，鼓励其积极探索跨学科专业设置；把设置跨学科课程、建立学习社区、实施协同教学等纳入本科教学质量评估体系；出台跨学科教育专项研究计划，鼓励研究者通过学理探究与实践升华，重点解决教育理念、机制障碍、发展路径等现实问题；对一些高校的跨学科教育成功经验及时总结、宣传与推广，争取社会各界对跨学科教育的舆论重视和资源支持。

从学生的举例中选择一个命题，做为课堂研究的对象.如在本节课中，有同学举例“若2b=a+c，则a,b,c成等差数列”，以下讨论便围绕此命题展开.

（二）整合资源发展跨学科学程，把持课程发展的三连结尺度

整合利用各院系的教育资源与不同学科教师，规划设计跨学科课程并发展为一套学程已成为一种国际趋势。所谓学程，是指一组课程。学校或院系通过课程的整体设计而建立的课程群，有助于学生对学程所覆盖的知识领域的认识与统整。一方面，课程设计要根据学校的办学定位、学科特色、教育资源的特点，在目标定位、适用对象、课程计划、课程内容、师资力量、预期效果等层面，给予通盘考虑和系统安排，确保课程开设的多样化、可操作性和有效性；另一方面，课程实施要根据学生群体的知识经验、兴趣专长以及社会与科技发展需求，在逻辑上对体现不同学科特性的知识进行跨学科组织，同时弹性调整跨学科知识学习的深度和广度。须明确的是，跨学科课程是分科课程的改进，而不是对分科课程的排斥，两者应是相辅相成、相得益彰的关系。

根据“经济合作与发展组织”发布的《高等教育学习效果评价》计划，学科专业技能包括基础学科知识、理论概念应用、评估工具使用、数据分析，以及把学习结果或相关建议用适当的语言表达、使他人理解的能力。这种能力显然不能只靠学科知识的学习来习得，更要透过丰富多样的课程内容与实践形式，在更加开放的学习环境中培养创造力、想象力和实践力。其一，强调跨学科知识与方法的连结。面对同一个问题，为学生提供在已学概念与理论的基础上，综合运用多学科知识和方法、重组知识框架的条件，在学习和研究中形成横向思考与分析综合能力，提高跨学科学习与应用成效。正如美国跨学科研究专家曼斯拉所言，跨学科必须密切关注各学科的知识本质与探究方法，以及学科间的融合方式，让学生提出重要问题并深度理解。⑤其二，加强课程与社会的连结。学校课程实际上反映了社会分工的横切面，社会行业需求必定是课程发展的重点考虑对象。可根据课程性质、社会行业、学生群体等多方面实际需求，制定课程与社会行业合作的方案，广泛利用各种社会资源，为学生争取和创造广泛的学习机会，培养社会行业需要的知识、技术与管理等素质。斯坦福大学开设了为期近一年的ME310 课程，通过与丰田、苹果、IBM 等大型企业合作，集聚商学院、工学院、设计学院的不同领域学生，学习如何通过设计来思考、创新产品与服务。通过理解用户对产品的心智认知和使用行为，制作原型样品、思考产品与服务表现方式，最后再把研发产品推到市场。⑥其三，形成理论和实践的连结。学用结合、以用促学，注重培养学生应用跨学科知识参与社会实践、解决社会问题的能力，把现实重要问题进行结构化设计并创设实践情境，促进学生在认识、判断与解决问题过程中，将学术性知识转化为实践性知识。

（三）改进传统的分科教学形式，结合教师专长实施协同教学

传统的分科教学往往把课程内容仅看作标准化知识的传递，“学生在课堂里听教师的讲解收获甚微，通常是记诵预设好的知识并复现”⑦，不可避免地导致学生知识偏狭与学科僵化。有研究指出，传统课堂上教师耗费了75～80%时间向学生陈述知识，而学生却只花费了50%的时间注意这些信息。⑧更糟糕的是，高等教育并未帮助学生综合他们的学习，因为学生不知道怎样把不同领域的知识联结起来，他们也因能力所限只能谈及自己所修习的学科领域。⑨而协同教学则打破了由单一教师进行的传统分科教学，转向以问题为导向的多学科教师合作，可以有效整合课程资源、促进教学创新，有助于增进学生的跨学科知识学习与整合能力。

协同教学是由两个以上学科领域的教师，以专业为纽带组成教学团队进行跨学科课程设计，并合作完成一个或多个学科全部或阶段性的教学工作。需重视的是，如果对跨学科教育的价值缺乏系统认识，教师很容易固守原有的学术传统来教学。高校应为教师教学发展提供资源和专业支持，一方面，为教师创造参加教学观摩与讨论、工作坊与主题式的经验分享、跨学科教学与研究等活动的机会，在分享彼此跨学科教学经验、研究心得的同时，反思自己所专精学科领域的局限性，消除学科中心主义的盲视，从而乐意涉猎其他学科的前沿知识，形成广泛的学术兴趣、跨学科视野和素养。另一方面，协同教学团队应着力课程发展，积极编撰跨学科课程教材、探索分科知识的整合优化，并在教学中敏锐观察学生的学习问题、障碍与需求；主动应用互联网、大数据、人工智能、虚拟现实等现代信息技术，探索跨学科教学、智能化教学等教学新模式，不断改进完善教学计划和方法策略。

协同教学的形式多样，既可以是同一年级同一学科教师的单科式协同，也可以是两个或两个以上学科教师间的多科式协同；既可以是任教同一学科的教师据其专长选择若干单元的循环式协同，也可以是确定系列主题由不同学科的教师来教学的主题式协同，具体宜根据学习对象、课程内容、教学目标、教学情境的需要而定。需要指出的是，在教学中教师要根据不同学科的专业特性、知识性质与学生特点，结合问题灵活运用多种教学方法，如探究式教学、问题导向教学、案例教学等，培养学生的问题意识、批判思维与跨界思维。但无论采用哪种教学方法，都应以跨学科基础知识为起点，促进学生基于真实问题形成多学科知识的关联性思考。

（四）以问题导向促成教学与研究同构，诉诸学习社区增进知识创造力

跨学科教育主张通过教学与研究的同构，增进学生的实践探究、合作学习、知识迁移、社会关怀等能力。而教学与研究的同构，交汇点落在问题导向上。教学内容宜紧扣社会与科技经济等领域的重大及热点问题，基于跨学科视野有组织地形成理论和现实问题域，在复杂且有意义的问题情境中进行教学设计，帮助学生习得如何分析问题、从不同角度提出问题与确定解决方案的能力，体会这一过程中所用到不同学科知识的优势与局限性，使学生更加感受到跨学科学习的重要性。有学者指出，跨学科学习是一种从知识岛屿到理解的历程，可用四个进阶来表示。其一，知识岛屿。学生虽专精于所学专业领域，但没有与其他领域接触的经验。其二，觉察。学生认识到其他学科领域的目标和限制。其三，欣赏。学生开始建立其他领域的概念框架，有兴趣了解其他领域的目标与概念。其四，理解。对其他领域形成的概念性理解，有助于学生使用其他领域话语进行跨学科讨论，达到彼此间沟通的效果。⑩这类似于伞柄主轴与伞架的伞状结构，即立足特定学科基础上整合其他学科知识，从而衍生、激发出很多不同的命题、原理或概念，帮助学生形成跨界思维与知识结构。

跨学科研究与跨学科教育相伴而生，是跨学科人才培养的重要途径。“经济合作发展组织”非常重视大学中跨学科研究与教学的关系，把培养学生与不同领域的研究人员对话、沟通和合作的能力，作为跨学科人才培养的重要面向。学校应打破传统的部门疆界，建立跨学科实验室、跨学科研究中心、跨学科课题项目等各种研究平台，为学生加入跨学科学习社区、从事教师指导下的科研活动提供充分条件。在学习社区中，教师和学生共同商议研究计划、执行程序与人员构成，组织不同学科背景的成员研究同一个真实情境中的现实问题，锤炼学生从不同学科角度提出问题、分析问题乃至解决问题的能力。来自不同领域的学生不仅可以相互激荡思想、习得问题解决与知识迁移的能力，还会在研究过程中体悟到知识运用背后所隐含的人文价值与社会关怀，有助于提高他们的知识创造、自主研究的意识与积极性。有研究者为考察学习社区与学生的学术表现、有目的地参与教育活动以及学习结果之间的关系，调查了365 所大学的80000 多名学生。结果显示：参与学习社区提高了学生的学术表现力、学术与社会经验的结合度、多元领域技能的学习力、知识与能力水平及其对大学的整体满意度。⑪当然，科教同构不是强调用研究替代教学，而是强调学生知识获取与能力训练的研究性方式。