双赢共生：师范院校与中小学合作的新生态

大学和中小学合作是个历久弥新的教育话题。近年来，我国对教师教育发展日益重视，进行了一系列战略部署，引导了大学与中小学合作发展的方向。2022年4月，教育部、中宣部、国家发改委等八部委联合下发《新时代基础教育强师计划》，由此启动了师范教育协同提质计划。该系列计划既强调师范院校以组团方式支持薄弱师范院校发展，也提出构建以师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系。由此可见，我国教师教育发展、学校发展及课程变革的浪潮日益推动大学与中小学合作朝着纵深化、常态化、规范化与长效化的方向推进。

然而，就目前我国的师范院校与中小学合作的现实来看，许多合作仍处于像美国学者巴奈特提出的合作分类中那样最基础的“契约关系”层级， 即合作双方是不平等的“服务与被服务”的关系。这与当下改革的要求是很不相称的。为了保障师范院校与中小学合作的纵深化、常态化、规范化与长效化发展，我们应当促进这种合作关系向“共生模式”转化。美国学者古德莱德所提出的大学与中小学合作的理想状态的观点，给了我们较大的启示。古德莱德认为：“共生关系”应具备三个特征，即“伙伴间要存在非一致性；目标须满足伙伴各方的旨趣；伙伴须是无私的，但也要尽量满足对方的利益”，[1]即合作主体之间“共栖”、“共生”的关系，应该成为实现我国一系列教育改革目标的当然选择。本文正是基于系统论的宏观视角，梳理当下合作样态中的局限性与困境，重构合作的价值与意义，探索构建师范院校与中小学合作“共生”新生态的路径，通过建立健全合作评价机制、激励机制、文化融合机制来支撑与促进合作新生态系统的运行。

一、当下合作的局限与困境

当前师范院校与中小学合作的实践中，以下几个问题具有典型性：

第一，在合作理念层面，合作主体对于理论和实践的简单化理解，具体表现为师范院校教师重视理论研究而中小学教师更重视实践，合作主体对于理论与实践在合作中具体如何平衡未达成共识；第二，在合作主体定位层面，合作双方角色定位模糊且地位不平等，具体表现为师范院校教师在合作中常扮演报告者、点评者、指导者的角色，而中小学教师常是被动的聆听者、被评者和接受者，双方在合作中的地位显得不平等；第三，在合作主导层面，当前大多数合作模式是师范院校或者政府主导的，在此合作机制下的中小学合作意愿较低、话语权较弱，易导致合作流于形式化。

这些问题的产生与合作双方的异质文化冲突、合作视域差异、制度保障乏力等因素有着很大的关系。为了探究师范院校与中小学合作产生问题的深层原因，笔者梳理并概括了当前常见的师范院校与中小学合作的主要样态。

(一)基于学校职能的“供需”合作关系

师范院校和中小学作为不同的教育组织，具有各自特定的教育功能，肩负着各学段的教育任务。双方按照自身的逻辑运行，在发挥各自功能的过程中，自然形成了一种互为供需的“关系”。首先，对于师范院校而言，中小学既是“供应方”，也是“需求方”，不仅提供源源不断的生源，也是接收毕业生的大户，是师范院校实现人才培养这一首要功能的基地。不少师范院校在中小学建设优质生源基地，强化双方联结，建立合作关系。其次，对于中小学而言，成为高水平师范院校的优质生源基地是对办学质量的认可。更与自身利益重合的是，师范院校的毕业生是中小学师资的重要补充，能为学校发展注入新鲜血液。因此，师范院校毋庸置疑地成为中小学教师队伍可持续发展的供给站。此外，作为师范院校附属学校的中小学，常常也能为所在师范大学的人才引进和教职工的福利待遇提供一定的保障。

然而，随着生源基地的广泛建立，这种基于双方职能的自然关联渐渐淡化，合作停滞在简单意义上满足各自需求的阶段，缺乏深层次合作的内在动力，合作甚至变成一种“营销”手段。另外，随着教师待遇的提高，越来越多的非师范院校毕业生加盟教师队伍，师范院校的生源基地变得无足轻重，甚至是形同虚设，致使师范院校与中小学的合作开始脱节。相关资料显示，2012年全国范围基础教育招聘的师资中，四分之一来自非师范大学，且近年来高水平的中学更愿意招收高水平综合性大学的毕业生。[2]该就业形势表明师范院校实际培养的师范生不能完全满足中小学对新教师的期待，尤其是“重点”中小学对新教师的高期待，这意味着师范院校原有的优势被削弱。面对这种供需关系的脱节，师范院校迫切需要重新审视自身师范教育的优势，从更广的视角探索新路子，办出更有特色、更有质量、更有内涵的师范教育。

(二)基于实习基地的“供给”合作关系

与上述源于招生与就业的纽带构筑的供需关系相比，这种以场域资源为载体的供给合作关系无疑更加紧密。在教师教育的职前培养阶段，教育实习是不可或缺的重要环节，而师范院校不能为实习生提供最真实的教育教学情景，需要在中小学建立教育实习基地，从而完成人才培养任务。在传统的教育实习合作中，合作时间仅有6-8周，且师范院校的教师只是边缘参与，而以中小学的指导老师与实习生的互动为主。[3]短暂的教育实习导致合作缺乏持续性，难以使得师范院校与中小学在教育实习合作过程中充分交流学习，且师范院校指导教师在毕业生的教育实习中参与度较低，这些因素导致通过教育实习反馈这一合作方式带给师范院校人才培养模式的变革变得微乎其微。同样，短暂的实习时间与合作主体间不充分的交流导致师范院校的教师和毕业生难以将高校先进的理论资源分享给中小学教师，中小学教师也难以在短期充分内化理论资源。因此，在基于实习基地的“供给”合作中，高校的理论优势与中小学的实践优势均未得到充分的发挥，双方的特长并未形成有效的合力。

(三)基于资源转化的“利益”合作关系

师范院校与中小学双方各有一定的资源优势，双方基于“资源转化”开展的合作难免具有利益导向性质。一方面，中小学教师的继续教育与学校办学质量的长远发展要借助师范院校丰富的人才资源来完成。高校具备丰富的专家资源、智力资源以及隐含的文化资本，能够帮助中小学提升办学质量、加强师资队伍建设，从而实现基础教育改革的目标。另一方面，师范院校要借助中小学的实验场域来用教学实践验证他们既有的教育理论，中小学能够为师范院校的教师提供实现知识的社会价值、文化价值和经济价值的实验场域。[4]中小学教师同时也具备在教学实践中积累的经验与丰富的案例，能够用以验证师范院校教师的理论研究成果。概言之，师范院校利用了中小学实践场域与中小学教师的实践经验，中小学也利用了大学的专家资源和智力资源，合作只是各取所需的利益关系，而非深层次的“共生”与依存关系。这种“资源转化”的利益合作常以短期项目合作为载体进行，双方因合作期限短暂，都缺乏更强烈的主动性与责任感，进而导致学校改革的不连续和基础教育研究的趋利化。彭虹斌认为这种短期的合作项目很难真正意义上进入到评估-反馈-改进-迭代的阶段，不少项目的生命力仅仅局限在一个周期以内，甚至在进行到中间状态就被搁浅了。[5]此外，随着基础教育改革日益备受关注，各级各类大学和企业都开始在不同程度上涉足基础教育领域，各式各样的服务项目(比如STEAM课程、思维训练、教师培训等)。面对强劲的竞争态势，部分师范院校为了快速实现“知识变现”，匆忙将诸多研究成果推向市场，期待快速应用与转化；然而，不少研究成果缺乏充分论证或是成果转化能力不足，导致合作不仅无法真正开展，甚至会因影响教学进度而引发中小学教师的抵触。

二、困境的突破与合作的转型

随着我国对教师队伍建设改革的深入与教师教育发展的重视，师范院校与中小学的合作的政策驱动力日益变强。2018年，中共中央、国务院颁布《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出“造就党和人民满意的高素质专业化创新型教师队伍”的建设目标，对大学作出了“建立以师范院校为主体、高水平非师范院校参与的中国特色师范教育体系”的制度安排。随后，教育部等五部门联合印发的《教师教育振兴计划行动》，进一步明晰新时代师范院校的定位与职责，即在教师教育体系建设中要 “基本形成以国家教师教育基地为引领、师范院校为主体、高水平综合大学参与、教师发展机构为纽带、优质中小学为实践基地的开放、协同、联动的现代教师教育体系”。[6]

(一)明确合作目标，通过价值共同体的建立构筑平等合作关系

当前合作流于表面形式的深层原因，很大程度上是大学与中小学组织文化的差异与双方的利益分歧，改善这一问题，需要合作双方努力寻求一致的合作目标并形成共同价值，以克服双方组织文化的差异与利益分歧。就组织文化方面而言，大学倾向于以追求真理、探究本质为目标的学术文化，中小学则倾向于以改进现实、实现成效为目标的工作文化，双方能够在“教师”这一具有共性的角色上形成助力教师发展、促进教师教育改革和推动“教师发展一体化”等共同价值。

四、到语言不通的国家去旅行，要拿一张酒店的卡片。为什么？用处可大了。卡片上有酒店的地址、电话，可以给司机看，立刻就会化险为夷。拿卡片事虽小，但能保证出行顺利。

就利益分歧而言，中小学给予的指导费、咨询费、劳务费、科研资助之类的酬金驱动着大学的利益，而大学的声誉能够帮助提升中小学声誉从而获得更多的荣誉与机会。这虽然无可厚非，但双方应当站在“共生关系”的宏观角度上长远看待彼此的合作关系，从经济利益走向社会公共利益的实现，从利益分歧走向促进教育高质量发展的共同价值。基于一致的合作目标与共同价值，合作双方才真正具有平等的合作地位与话语权。为了巩固平等的合作地位，双方在合作过程中，要确保共同参与合作过程，互相分享合作经验；当出现合作双方意见不一致时，要采取平等对话、民主协商的方式。

(二)尊重不同利益主体的诉求，依托政府支持推动合作良性运作

事实上，我国整个社会发展水平和文明程度都深深地影响着合作的动机和路径。例如：亟待完善的福利保障和人事制度改革，捉襟见肘的师范院校与中小学发展经费，单一的选拔与评价方式等。师范院校与中小学合作生态的建构需要进行“全链条推进”。为促进双方合作全链条推进与更广阔范围的推行，需要政府相关部门给予大力支持。

首先，政府需要给予师范院校与中小学合作政策支持。政策支持能够充分调动合作双方的积极性，促进双方进行持久的深度合作。其次，政府需要为师范院校与中小学合作提供充足的经费支持，以改善乃至解决当前合作中显著的“急功近利”问题，避免利益导向的形式化、短期合作充斥市场。再次，政府需要搭建精干高效的组织架构为合作双方提供组织保障。当前师范院校与中小学并未为双方合作明确相关的负责人员，导致双方在交流时甚至需要多人传话，造成了沟通效率低下与沟通误解等问题。因此，政府需要针对师范院校与中小学合作建立起明确负责的小组或委员会，保障合作双方畅通无阻的交流。最后，政府应当建立相关法律或规章制度，以明确合作双方主体的权利与义务，保护参与合作人员的合法权益，从而保障双方合作的顺利开展。

(三)超越利益导向的合作动机，整合潜在资源，激发合作活力

首先，形式化的合作不应成为师范院校创收的手段。师范院校不同于综合性和行业院校，缺乏社会捐赠与充足的财政支持，科研经费捉襟见肘。在此背景下，合作办学和项目合作是师范院校创收的两种重要方式。一方面，师范院校通过挂牌与中小学合作办学来获得挂牌费收益。以利益为导向的挂牌行为缺乏规范的约束，泛滥的挂牌行为对师范院校声誉造成一定的负面影响。因此，从长远的角度看，挂牌并非师范院校创收的明智选择。另一方面，师范院校通过与中小学合作的项目获得中小学给予的酬金支持，具体包括指导费、咨询费、劳务费、科研资助费等。过度依赖上述两种方式创收对于师范院校的长足发展而言并非长久之策。因此，师范院校应当在合理收取智力服务费用基础上，激发自身活力，挖掘潜在的智力资源，保障应有的资源投入。

其次，借力师范院校沽名钓誉不应成为中小学参与合作的主要动机。尽管师范院校难以向中小学直接输送物质利益，但是知名师范院校的声誉仍然间接为中小学带来了名誉与物质两个层面的获益。一方面中小学通过与知名师范院校合作办学挂牌能尽快提高学校知名度，从而拉动招生获得间接利益。另一方面中小学通过频繁与当地知名师范院校的合作，能够获得充分的专家资源与智力资源支持，这部分中小学教师长期接受师范院校专家指导，更容易在大型赛事中获奖，学校的声誉与知名度得到提升，从而获得政府关注与财政支持。然而，中小学如果过度依赖师范院校的声誉和智力资源间接为自身谋利，则容易停滞对自身潜力的挖掘与资源的开发。利益驱动的合作动机反而会加剧双方合作的不平等，造成合作流于表面形式的困境。

再次，合作的效果不应以功利性的评价标准衡量。不论是师范院校教师还是中小学教师，都饱受功利性量化评价标准的困扰，致使合作双方都因评价量规的束缚难以推进深度合作。长期以来，论文发表数量是师范院校教师能力的衡量标准，而升学率是衡量中小学办学质量的评价标准，这类单一量化的评价标准导致师范院校教师和中小学教师始终以“显性度”目标为导向，从而忽略了其他综合素养的提升。因此，推动区域教育生态的重构呼唤着建立多元化的评价标准，将师范院校和中小学的教师从固有评价标准的桎梏中解放出来，全身心地投入师范院校与中小学的合作，扎扎实实地促进师范院校与中小学的高质量发展。

三、“双赢共生”合作模式的创新

为了促进师范院校与中小学合作在纵向深度与横向扩展的优化，应站在宏观战略的高度，运用系统论的整体视角去探索如何构建创新的双赢共生合作生态。笔者认为，应基于“行政领导、教学实践、专家指导”的组织机构，系统地构建“行政、实践、学术”“管、教、研”“三位一体”的联动机制，使得师范院校与中小学在教育行政部门合理统筹策划之下进行深度、全面、长效的合作。

(一)强化合作关系链条，构建三位一体共生新生态

由于长期缺乏教育行政部门在制度和政策层面的支持，当前大多数师范院校和中小学合作是组织之间基于供需关系自发形成的。这种合作常常具有松散、片域、短时、形式化甚至功利性等局限。将教育行政(District)纳入到师范院校与中小学的合作中，即合作模式从“U-S”向“U-D-S”转变，能强化固有的薄弱合作关系链条，充分发挥教育行政制度和政策层面的天然优势，促进师范院校与中小学之间长效的深度合作。在教育行政部门对师范院校与中小学合作的统筹下，合作双方职责清晰、分工明确，既能增强合作双方的权责意识，使得合作双方基于长期合作产生的责任意识进行持续性的深度合作；又能确保双方科学、有序、高效地开展合作。

在构建地方教育行政管理部门、高校、中小学三方参与的“三位一体”合作机制过程中，政府职能部门可以借鉴国外在引入政府部门参与大学与中小学合作方面的经验，结合本国的国情进行“本土化”的变革。美国政府主要采取自上而下与自下而上相结合的方式参与到大学与中小学合作中，成立诸如“联络小组”“基地指导委员会”“多方协调委员会”等机构；英国政府采用自上而下的方式，成立了“伙伴关系小组”，以行政命令强制推行U-S伙伴合作。[7]政府相关职能部门在师范院校与中小学合作中具有不可替代的重要作用。一方面，政府运用财政扶持、政策引导等手段承担起师范院校与中小学合作中的政策支持职责，主动承担政策引导支持、合作平台搭建等职责。另一方面，政府通过树立和推广合作的典型案例、奖励合作中贡献突出的个体与组织、举办合作交流与展示会等方式搭建起推动师范院校与中小学深度合作的有效平台。

(二)健全合作保障机制，树立长效合作新规范

上述“三位一体”的合作新生态模式需要有健全的合作保障机制支撑。师范院校与中小学合作的保障机制应由评价机制、激励机制和文化融合机制组成，三种机制相辅相成，共同促进深度合作长效规范地运行。

1.合作评价机制

当前师范院校与中小学合作，多数合作仍以传统的评价观念衡量合作的成效。具体表现为重结果轻过程、重量化指标轻质性指标、评价主体和评价标准单一等问题。针对以上问题，笔者提倡构建多元化、全方位和全过程的综合评价机制，以规范并激励师范院校与中小学深化合作。首先，应注重评价主体的多元化，将合作双方、教育行政部门及相关社会人士纳入评价主体，采用自评、互评、内评与外评相结合的方式评价，从而能够保证评价视角的全面与公正。其次，应注重评价标准的多元化，避免以结果为导向的单一评价标准对合作双方造成过度压力，而应通过综合考量合作中的主客观因素，诸如合作主体参与度、个体贡献值、合作状态等因素进行全方位的评价。再次，应注重对合作的全过程而非仅仅是结果进行评价，充分发挥形成性评价、过程性评价对于合作主体的鞭策与激励作用。此外，有学者提出“过程性”合作评价机制由多方共同对于合作的过程进行阶段性评价，即中小学各层级管理者和教师的自评、大学教育研究者的评价以及合作双方之外的“第三方评价”，以综合考量合作过程中各因素的变化。[8]

2.合作激励机制

健全的合作激励机制是促进师范院校与中小学合作深度开展的重要前提条件，能够激励师范院校、中小学及教育行政部门三者在长期持续合作中充分发挥自身价值与优势，来达成共同合作目标而深度融合。从精神层面的激励而言，第一，将参与师范院校与中小学合作的相关经验和贡献纳入工作考核、职称评定和职位晋升的一项重要指标；第二，向积极参与合作的教师及教育行政人员颁发荣誉证书、授予荣誉头衔并给予积极的宣传报道。从物质层面的奖励而言，第一，向合作中有突出贡献的个体及组织提供奖金或在工作绩效上倾斜；第二，对于积极参与合作的组织提供充足的科研经费支持。此外，为避免激励机制成为师范院校与中小学变相争取利益的途径，激励机制应当建立在上述健全的评价机制之上，共同促进“三位一体”合作新生态系统的良性运转。

3.文化融合机制

学者吴康宁认为U-S合作中的文化融合, 指的是大学与中小学双方经过文化上的碰撞与交流，相互作用、相互影响，最终创生出一种能够高效率推动双方合作、高质量促进双方发展的新文化。[9]师范院校与中小学各自的组织文化具有差异性，师范院校的组织文化强调学理性，而中小学组织文化强调实用性，长期存在的组织文化差异是造成合作双方文化冲突的主要原因。然而，师范院校与中小学要以“共生”的关系进行深度合作，双方就应当平等地接纳彼此的组织文化，在经过文化的碰撞、互动与融合后，共同努力构建一种互依 、互尊 、互动、共生、共创 、共荣的文化氛围。基于“共生”的合作关系建构该文化氛围需以共同的合作目标与价值观为基础，合作双方应当从对方的组织文化中寻求与自身价值观共通之处以及值得自身学习借鉴的差异之处，在平等“对话”中逐步形成共同的合作目标，进而在深度合作中构建平等、包容、共生的新型合作文化。综上所述，要想使大学与中小学的合作得以深度的、可持续的推进, 要想使大学与中小学的共同发展得以切实的、可持续的推进 ,双方在合作中的文化融合乃为必由之路。[9]

(三)发挥典型引领作用，推广多元合作新模式

自2001年5月颁布的《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中首次提出了“教师教育”的概念以来，完整意义上的教师教育改革由此展开，师范院校与中小学合作迈入了第三阶段，即“多元合作阶段”。[10]近年来，我国涌现出多样化的合作平台、合作模式与合作形式，其中不少典型案例对于构建新型合作生态具有重要的参考价值。

首先，在合作平台方面，我国众多师范院校为中小学的学校改革与教师发展提供了优质平台，例如多所师范院校成立了旨在协助中小学教学改革的“基础教育课程研究中心”和“教师教育学院”；北京师范大学教育学部成立了“教育家书院”旨在为优秀教师提供理论提升的平台。

其次，在合作内容方面，师范院校与中小学合作内容的范围日益扩大，双方就“校本课程”、校本教研”以及“课题研究”等内容开展了广泛合作。

再次，在合作形式方面，师范院校与中小学的合作进行了由点及面、由试点先行至全国范围推广的多样化尝试，例如“国培计划”、“教师发展学校”、“基础教育集团”以及“国家教育综合改革试验区”。

上述多元化的合作模式各具特色与优势，并无绝对的高下之分，关键在于各地区如何在“三位一体”共生的合作新生态下结合本区域自身的社会经济情况与教育发展现状进行因地制宜的借鉴与创新。

[参考文献]

[1] GOODLAD, JOHN I. School-university Partnerships for Educational Renewal: Rationale and Concepts[C]. New York: Teachers College Press, 1988: 3-31.

[2] 社论强化教师职业的吸引力对于发展师范院校至关重要[N].南方都市报，2017.09.04.

[3] 唐荷意,吴亚林,谭新河.浅析大学与中小学多元化合作共生的机制[J].湖北科技学院学报,2015,35(05):104-106+118.

[4] 齐学红.知识-权力视域下大学与中小学合作关系的构建[J].教育发展研究,2019,39(08):79-84.

[5] 彭虹斌.U-S合作的困境、原因与对策[J].教育科学研究,2012(02):70-74.

[6] 陈群,戴立益.卓越教师的培养模式与实践路径[J].中国高等教育,2014(20):27-29+48.

[7] 王艳秋．美英两国大学与中小学合作模式比较研究[J]．江苏教育研究, 2010,(1)：56-57．

[8] 刘径言, 朱文娟.大学与中小学合作的形式、矛盾与策略探析[J]. 现代中小学教育, 2014, 30(11):72-74.

[9] 吴康宁.从利益联合到文化融合:走向大学与中小学的深度合作[J].南京师大学报(社会科学版),2010(03):5-11.

[10] 崔少琳, 吉标. 大中小学合作三十年研究与反思[J].教育参考, 2017(03): 27-33.