乡村教师离职意愿的实证分析
——基于云南省5342位乡村教师的调查

乡村教师队伍建设一直是我国教师队伍建设中的短板，偏远地区乡村学校长期面临教师数量不足、队伍不稳定的困局。为此，近年我国出台了一系列旨在稳定和加强乡村教师队伍建设的重要政策，如国务院《乡村教师支持计划(2015-2020年)》(国办发〔2015〕43号)把“下得去，留得住，教得好”作为乡村教师队伍建设的目标，出台全方位支持措施；中共中央、国务院《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》(中发〔2018〕4号)也将乡村教师队伍建设纳入国家顶层设计。在政策的大力支持下，乡村教师队伍建设取得长足进展，数量不足的问题得到根本缓解，工资收入明显提高，工作环境得以改善。但是，由于积弊太深，边远地区乡村学校教师岗位吸引力不足、“留不住”的问题依然突出。[1]

2022年4月2日，教育部等八部门出台《新时代基础教育强师计划》(教师〔2022〕6号)，强调要坚持把教师队伍建设作为基础工作来抓，按照乡村振兴重大战略部署和振兴教师教育的要求，筑基提质、补短扶弱、做优建强。该政策对新时代乡村教师补充、待遇保障、培养培训等做出了新的部署。乡村教师队伍建设正在进入“质量时代”。而要提高乡村教师和乡村教育的质量，首先要解决教师“留得住”“愿意留”“能安心”工作的问题，即稳定性问题。[2]这就要求我们研究新形势下乡村教师的流动特征，测查其离职意向，为稳定乡村教师队伍提供依据。已有研究分析了经济因素、家庭因素、学校管理等因素对乡村教师离职意愿的影响，本研究聚焦于乡村教师离职意愿的群体差异，以期甄别出哪些特质或类型的乡村教师更可能离开、哪些乡村教师对新政策具有更强的敏感度。研究结论将有助于建立识别和瞄准机制，为优化后续政策提供参考。

一、文献综述

教师离职包括教师流动和教师流失。教师流动是指教师离开当前学校，转到其他学校和教育机构任职，教师流失则是指改行到其他行业工作。教师离职意愿是预测教师离职行为的风向标，而分析哪些教师离职意愿更强，则是出台针对性政策的前提性工作。已有研究显示：教师离职意愿的解释变量多种多样[3][4]。相关研究可以概括为以下五个方面：

第一，教师个体特征与离职意愿。学者们发现，具有某些特征的乡村教师离职意愿更强烈。例如，肖庆业发现，性别、年龄、文化程度、职称、个人月收入等变量显著影响农村教师职业流动意愿；[5]赵志纯、柴江发现，乡村教师的离职意向在性别、教龄、学历、婚姻状况等方面均存在显著差异；[6]龚继红等的调查发现，男教师、年轻教师、文化程度高以及未婚教师的流动意愿更强；[7]付昌奎、曾文靖也发现，配偶跨县工作、男性、毕业于省属普通本科及以上层次院校、参加过市级及以上级别培训的乡村青年教师留任意愿更低；[8]常芳等人发现，10年以下教龄的教师流动率显著高于10年以上教龄教师；[9]职称越低的教师流动意愿越强。[10]

第二，教师的工作特征与离职意愿。学者们就工作特征，如任教学段、学校规模、任教岗位、学校管理等因素进行了讨论。例如，何树虎、邬志辉发现初中教师的离职意愿比小学教师强烈。[11]我们的前期研究发现，特岗教师的流动及流失意愿强、队伍不稳定。[12]刘善槐等发现农村小规模学校教师普遍具有向高层级学校流动的意向，[13]龚继红等发现，规模较大的乡村学校教师流动意愿要比中、小规模学校的教师强，原因是办学规模较大的学校教师工作任务更重，但其经济收入并不因此而得以提升。[14]还有学者发现乡村学校组织文化建设整体偏弱，影响青年教师留岗意愿；[15]学校管理水平低、专业支持不足、教师缺乏专业自主权等，也会导致教师离职。[16]

第三，区位特征与离职意愿。已有研究发现，学校地理位置对教师流动意愿的影响水平显著且较为稳定：学校距离县城或乡镇中心越远，教师流动意愿越强；[17][18]从家庭来源地来看，来自本乡镇的教师更倾向于留在农村学校，[19]而外地的乡村教师大多希望回到自己的老家工作。[20]还有研究发现，来自本村的教师在“下得去、留得住、教得好”等方面的表现更好。[21]已有研究证实，远离家乡工作的农村教师往往因为家庭原因而想要返回家乡任教。[22][23]

第四，工资收入与离职意愿。工资收入是影响教师离职意愿的首要因素，[24]工资收入越低，教师流动意愿越强烈。[25][26][27]也有学者指出工资收入并非影响乡村教师流动的首要因素，是否发放乡村教师津贴对流动意愿有着显著影响，但现有的津贴额度设计对激励乡村教师留任的作用不显著。[28]同时，社会保险和是否安置周转房与教师的离职意向不存在显著影响，原因可能是社会保险一般包含在工资中，且县城和乡镇的住房压力不大。[29]

第五，职业体验与离职意愿。已有研究发现农村教师的工作环境、社会因素、职业声望和社会地位等是影响乡村教师社会流动意愿的主要因素。其中，教师社会地位是关键因素。[30]教师社会地位对乡村青年教师留任意愿有显著正向影响，而工作压力等则有显著负向影响。[31]还有研究表明，乡村教师的职业认同能够显著负向预测其离职倾向：职业认同越高，离职意愿越弱。[32][33]

上述研究结论极大地丰富了我们对乡村教师离职意愿相关因素的理解。不过，总体而言，到底具有哪些特征的乡村教师更可能离职？这需要综合考量各变量之间以及多变量之间的交互作用，以便明确哪类教师更需要哪方面的支持，为决策提供准确的依据。

二、变量选择、数据来源与调查样本

(一)变量选择

根据文献分析，本研究从乡村教师的个体特征、工作特征、区位特征、工资收入、职业体验五个维度来考查哪些教师更可能离开。其中，个体特征包括性别、民族、教龄、学历、职称、婚恋状况六个指标；工作特征包括岗位性质(特岗/普岗)、任教学科、任教学段、担任职务、学校是否寄宿制、学校规模(学生人数)六个指标；区位特征包括学校到县城的距离、家庭来源地两个指标；职业体验包括教师职业认同、工作压力、对教师社会地位的感知三个指标；工资收入单独作为一个维度/指标。

表1 乡村教师离职意愿的解释变量

(二)数据来源与调查样本

本研究所使用的调查问卷是在2016年我们开展的“乡村教师流动及流失意愿调查”[34]的基础上修订而来。课题组根据研究目的，补充和修订了部分题目，使之与研究设计相匹配。问卷的第一部分是基本信息，第二部分是教师离职意愿、工作压力、职业认同等内容。

本次调查在云南省开展。调查抽样采取分层抽样和整群随机抽样相结合。首先，在云南省各州市选取教育和经济发展水平差异较大(较好、较差)的两个县，在每个县选取教育和经济发展水平差异较大的三个乡镇(好、中、差)，使样本能够代表云南省整体的自然地理、教育规模、经济发展、民族分布等的多样性。[35]本次调查采用“问卷星”发放电子问卷，所有纳入抽样范围的乡村教师自愿作答。研究者通过联系县级教研员、教师培训机构人员、学校校长帮忙转发等方式发放问卷。调查时间为2021年4月至5月，共回收问卷5342份，有效问卷5342份，有效问卷率为100%。本研究采用spss25.0进行数据处理。

调查对象中，男教师2700人，占50.5%；女教师2642人，占49.5%。从民族上看，汉族教师3432人，占64.2%；少数民族教师1910人，占35.8%。从职称上看，高级教师1586，占29.7%；一级教师2008人，占37.6%；二级教师1161人，占21.7%；三级教师54人，占1.0%；未定级的教师有533人，占10.0%。从任教岗位类型来看，普岗教师4391人，占82.2%；特岗教师829人，占15.5%；教体局公开招聘的编制外教师99人，占1.9%；学校临时聘用的教师有23人，占0.4%。从学段上看，小学教师4060人，占76.0%；初中教师1134人，占21.2%；幼儿园教师148人，占2.8%。除了问卷调查，本研究还开展了较长时间的实地调查，试图对量化数据进行解释。

三、云南省乡村教师离职意愿及其群体差异

(一)乡村教师离职意愿的描述性统计

本次调查把教师离职意愿强度分为0到10之间的十个等级，0-1级(包含1，下同)表示意愿最弱，9-10级表示意愿最强。结果显示，5342位调查对象中，离职意愿强度在9-10级的教师有1426人，占26.7%。这些教师的离职意愿非常强烈，一有机会就会离开。

表2 乡村教师离职意愿强度的描述性统计(n=5342)

如果把“4-5级”和“5-6级”作为中间值，低于“4-5级”看作离职意愿“弱”，高于“5-6级”看作离职意愿“强”。那么，乡村教师中离职意愿“弱”的比例累计占30.3%，离职意愿“强”的比例累计占51.8%。即有51.8%的乡村教师离职意愿强度在中等以上，说明乡村教师队伍相当不稳定。

关于“您长期(5年以上)在乡村从教的意愿”这一题，有1191人(占22.3%)表示“意愿最弱”，有828人(占15.5%)表示意愿“较弱”，把这两项合并为“弱”，则合计有37.8%的教师长期在乡村从教的意愿弱。同样，把“较强”和“强”两项合并为“强”，合计有35.9%的教师长期在乡村从教的意愿强。

(二)个体特征与离职意愿：近年入职、夫妻分居或异地恋的乡村教师离职意愿更强烈

教师个体特征包括性别、民族、教龄、职称、学历、婚恋状况等。采用独立样本T检验(Independent-samples T-test)，结果显示：不同性别教师在离职意愿上存在显著差异(t=3.159，p=0.002<0.05) ，男教师的离职意愿(M=3.13，SD=1.518)比女教师(M=3.00，SD=1.531)强烈；从民族上看，汉族与少数民族教师在离职意愿上存在显著差异(t=2.238，p=0.025<0.05)，汉族教师(M=3.10，SD=1.522)的离职意愿比少数民族教师(M=3.01，SD=1.532)强烈。

从教龄上看，采用单因素方差分析(One-Way ANOVA)，发现不同教龄组的乡村教师在离职意愿上存在显著差异(F=37.682，p=0.00<0.05)。其中，教龄“3-5年”的教师离职意愿最强(M=3.53，SD=1.485)，教龄为“5-10年”的教师次之(M=3.48，SD=1.451)，接着是教龄为“1-3年”的教师(M=3.30，SD=1.507)。通过LSD进行事后多重比较显示，教龄为“1-3年”的教师与“5-10年”“10-15年”两两间均无显著差异，其余教龄段之间在离职意愿上均存在显著差异。教龄为“不足1年”“1-3年”和“3-5年”这三组的教师，离职意愿随着教龄的增加表现出越来越强的趋势。其中，教龄“3-5年”的教师离职意愿最强，教龄5年以上的教师离职意愿随着教龄的增长不断减弱。

从职称看，同样采用单因素方差分析，不同职称的教师在离职意愿上存在显著差异(F=61.782，p=0.00<0.05)。通过LSD进行事后多重比较显示，不同职称组两两之间均存在显著差异。具体来看，二级教师离职意愿最强，其次是一级教师。高级职称教师离职意愿最弱。可见，整体上职称越低，离职意愿越强。

从学历看，入职时不同学历的教师离职意愿存在显著差异(F=77.743，p=0.00<0.05)。具体来看，入职时为“中专中师及以下”学历的教师均值为2.75，标准差为1.515；“大专”学历的教师均值为3.22，标准差为1.485；“本科及以上”学历的教师均值为3.32，标准差为1.508。可见，入职时学历越高，教师离职意愿越强烈；“本科及以上”学历的教师离职意愿最强烈。值得注意的是，教师职称评定以教龄为主要依据，乡村教师一般在入职3年后参评“二级教师”职称，评上以后再履职满5年则可以评“一级教师”职称。调查还发现，近年新入职教师基本上是本科学历。因此，上述教龄低、职称低、入职时学历高的教师，实际上都指向同一个群体：教龄相对较短的年轻教师。

再来看婚恋状况。数据显示，乡村教师中夫妻分居的现象较为普遍，有高达43.7%的乡村教师属于夫妻分居或恋人异地。同样采用单因素方差分析，发现不同婚恋状况的乡村教师在离职意愿上存在显著差异(F=129.390，p=0.00<0.05)。LSD事后多重比较发现，属于“夫妻分居或异地恋”的教师与不属于“夫妻分居或异地恋”的教师、单身教师这三组，每两组间均存在显著差异。其中，“夫妻分居或异地恋”教师的离职意愿最强烈，其次是单身教师。

(三)工作特征与离职意愿：初中、特岗、身兼数职的教师离职意愿更强烈

本研究用岗位性质(普岗/特岗)、任教学科、任教学段、学校类型等指标来描述教师的工作特征。

表3 工作特征与离职意愿的交叉分析(n=5342)

首先看岗位性质，调查对象中县级教育主管部门公开招聘的编制外教师有99人，学校临时聘用的教师有23人，分析时均没有纳入。采用独立样本T检验，对其余5220名教师所代表总体中不同岗位教师在离职意愿上的差异进行显著性检验，结果发现，特岗教师和普岗教师的离职意愿存在显著差异(t=-4.416，p=0.00<0.05)，特岗教师的离职意愿(M=3.29, SD=1.488)比普岗教师(M=3.04，SD=1.532)强烈。

再来看任教学科。把任教学科分为“语文/数学”和“其他科目”两组，采用独立样本T检验，结果显示，两组教师的离职意愿存在显著差异(t=-2.053，p=0.040<0.05)，相对于任教“语文/数学”的教师，任教“其他科目”的教师离职意愿更强。就任教学段而言，不同任教学段的教师在离职意愿上存在显著差异(t=-7.223，p=0.00<0.05)，初中教师的离职意愿比小学教师强。就担任职务而言，担任职务数量不同的教师在离职意愿上存在显著差异(t=-2.703, p=0.007<0.05)，身兼数职(两种及以上)的教师比担任单一职务(如只当班主任)的教师离职意愿强。从学校性质看，寄宿制与非寄宿制学校教师在离职意愿上存在显著差异(t=3.695，p=0.00<0.05)，寄宿制学校的教师离职意愿更强。另外，学校规模(学生数)与教师离职意愿存在显著的正相关关系(r=0.040，p=0.013<0.05)，说明学校规模越大，教师离职意愿越强烈。

(四)区位特征与离职意愿：学校距离县城越远、老家越远，教师离职意愿越强烈

首先看学校到县城的距离。采用单因素方差分析发现，学校到县城的距离与教师离职意愿存在显著差异(F=27.515，p=0.00<0.05)。通过LSD事后多重比较显示，学校到县城的距离为“31-60公里”的教师，与距离为“61-90公里”和“90公里及以上”的教师在离职意愿上均不存在显著差异，其余两两间均存在显著差异，且距离为“91公里及以上”的教师离职意愿均值明显高出其他组的均值。这反映出，随着学校到县城距离的增加，教师的离职意愿在不断增强。

表4 “学校到县城的距离”与“教师离职意愿”的交叉分析(n=5342)

从“老家所在地”来看，5342名乡村教师中，来自“本乡镇”的教师有1904人，占35.6%；来自“本县其他乡镇(含县城)”的教师有1979人，占37.1%；来自“本州(市)其他县”的教师有546人，占10.2%；来自“本省其他州(市)”的教师有846人，占15.8%；“外省”67人，占1.3%。采用单因素方差分析发现，家庭来源地不同的教师在离职意愿上存在显著差异(F=46.675，P=0.00<0.01)。通过LSD事后多重比较发现，老家所在地为“本乡镇”和“本县其他乡镇”的教师与其他各组之间均存在显著差异。结合均值比较发现，离职意愿最弱的是来自“本乡镇”的教师(M=2.73，SD=1.494)，其次是来自“本县其他乡镇(含县城)”的教师(M=3.14，SD=1.502)，接着是“本州(市)其他县”的教师(M=3.31，SD=1.532)，最后是“本省其他州(市)”(M=3.47，SD=1.488)和“外省”(M=3.57，SD=1.540)的教师。可见，老家所在地越远，教师离职意愿越强烈。

(五)工资收入与离职意愿：工资收入越低，教师离职意愿越强烈

对工资收入与教师离职意愿进行交叉分析。单因素方差分析结果显示，不同月均收入的教师离职意愿存在显著差异(F=20.956，p=0.00<0.05)。通过LSD事后多重比较显示，月收入在7000元以上的各组乡村教师，组间在离职意愿上不存在显著差异；但月收入为7000元及以下各组教师，组间在离职意愿上均存在显著差异。进一步的分析发现，月收入越低的教师离职意愿越强。

表5 教师月均收入与离职意愿的交叉分析(n=5220②)

(六)职业体验与离职意愿：工作压力大、职业认同度低的教师离职意愿更强烈

本研究从职业认同、工作压力、对教师社会地位的感知三个指标来衡量乡村教师的职业体验。先看工作压力：调查对象中，认为自己的工作“压力最小”的教师有263人，占4.9%；认为“压力较小”的有416人，占7.8%，这两项合计，认为自身工作压力小的教师有679人，占12.7%。有1096人(占20.5%)认为自身工作压力“一般”。认为“压力较大”的教师有1525人，占28.5%；“压力最大”的有2042人，占38.2%，这两项合计，认为自身工作压力大的教师一共有3567人，占调查对象总数的66.7%。采用斯皮尔曼相关分析发现，教师对自身工作压力的感知与其离职意愿存在显著的正相关关系(r=0.246，p=0.000)，即教师工作压力越大，离职意愿越强。

再来看教师对职业社会地位的感知。调查对象中，认为教师社会地位“低”的有2928人，占54.8%；认为教师社会地位“一般”的有1328人，占24.9%；认为教师社会地位“高”的有1086人，占20.3%。采用斯皮尔曼相关分析发现，教师对社会地位的感知与其离职意愿存在非常显著的负相关关系(r=-0.104，p=0.000)，即教师对社会地位感知的得分越高，离职意愿越弱。

表6 教师工作压力、对社会地位的感知与离职意愿的相关分析(n=5342)

注:**表明在0.01水平上显著相关 (双侧)

职业认同的测查题目是“如果条件允许选择，您最想从事的行业？”选择“教师”的有1596人，占29.9%；选择“其他行业”的有3746人，占70.1%。研究者把选择“教师”看作认同教师职业，把选择“其他行业”看作不认同教师职业。进一步分析发现，教师职业认同与离职意愿之间存在显著差异(t=-24.502, p=0.000<0.05)，那些条件允许仍然最想从事教师职业的乡村教师(29.9%)，离职意愿明显较弱。

表7 教师职业认同与离职意愿的交叉分析(n=5342)

综上，乡村教师队伍中离职意愿较强的教师具有以下特征：男性、汉族、教龄短、夫妻分居或异地恋、特岗期、在初中任教、学校为寄宿制、来自外地(非本县)、学校距离县城远、工资收入低、不认同教师职业、工作压力大、认为教师职业的社会地位低。不过，由于变量过多，上述发现的政策意义并不明显。为此，我们将进一步采用回归分析，判断上述变量之间的相互关系，甄别出离职意愿强的教师的主要特征。

四、乡村教师离职意愿的回归分析

(一)乡村教师离职意愿的多元线性回归模型

本研究中，教师离职意愿是连续变量，所以采用线性回归分析。下表中，“模型4”的整体性统计检验F值为59.053，显著性检验p值等于0.000，达到显著性水平，预测变量共可解释乡村教师离职意愿20.4%的变异率。

本研究构建了如下的线性回归模型来分析各因素对教师离职意愿的影响：Si=a0+b1·Demi+b2·Schi+b3·Sali+b4·Geoi+b5·Proi+εi。其中，Si表示乡村教师的离职意愿(连续变量，0-10)；Demi表示教师的个体特征，包括教师的性别(女=1，男=0)、民族(少数民族=1，汉族=0)、教龄(顺序变量)、学历(顺序变量)、婚姻(以已婚为参照)；Schi表示教师的工作特征，包括岗位(特岗教师=1，普岗教师=0)、科目(以语文/数学为参照)、职务(以单一职务为参照)、是否为寄宿制学校(是=1，否=0)、学校规模(学生人数，连续变量)、学段(初中=1，小学=0)；Sali表示工资收入，包括月平均收入(顺序变量)；Geoi表示区位特征，其中，老家所在地(以本县为参照)、学校到县城的距离(连续变量)；Proi表示职业体验，包含工作压力(连续变量)、社会地位(连续变量)、职业认同(不认同=1，认同=0)。回归分析结果见下表：

表8 乡村教师离职意愿的多元线性回归模型

注：*、**、***分别表示0.05、0.01、0.001水平上显著；β为标准化系数。

(二)主要结论

1.乡村教师离职意愿在性别、教龄、婚恋状态上存在显著差异

根据表中回归模型1、模型3和模型4的分析结果，可以发现，无论是单独检验个体特征，还是在其基础上进一步增添其他特征和指标，性别、教龄、婚恋状态都是影响乡村教师离职意愿的重要变量，其中教龄更能预测教师离职意愿。男教师，教龄较短的教师、夫妻分居或恋人异地的教师，离职意愿都较强。这说明，乡村教师队伍建设的相关政策应该关注乡村教师群体的差异性，加强针对性。

2.特岗教师、规模大的寄宿制学校教师、身兼数职的教师离职意愿更强烈

根据模型2，特岗教师比普岗教师离职意愿更强，这与已有研究相互印证；担任多项职务的教师更容易产生离职意愿，这可能是因为身兼数职的教师工作负担更重，工作中面临的问题更多；此外，学校规模越大，教师离职意愿越强。学校为寄宿制这一特征对教师离职意愿的预测作用更大，这可能是因为寄宿制学校教师的工作更繁重。但是，当加入“任教学段为中学”这一变量时(见模型3和模型4)，学校规模和寄宿制学校两个变量的影响都不再显著。这是因为，学校规模与“任教学段为中学”存在显著相关(r=0.541)：乡镇初中都属于规模较大的寄宿制学校。这正好可以解释为何初中教师比小学教师离职意愿强。

尤其值得注意的是，当把“月平均收入”纳入模型后(模型3和模型4)，“学校规模”“是否为寄宿制学校”这两个变量对教师离职意愿的影响都不再显著，说明教师工作负担引发的离职意愿可以通过工资收入来调节。对身兼数职的教师、寄宿制学校教师，关键是要认可他们额外的工作付出，提供相匹配的工资收入。

3.教龄、区位特征、工资收入、职业体验能够有效预测乡村教师离职意愿

根据模型3和模型4的回归分析，当把所有变量都纳入模型时，教龄、学校离县城的距离、老家地理位置、工资收入、职业体验等变量依然非常显著，说明这几个变量对乡村教师的离职意愿具有显著预测作用。教龄较短的教师、外地(本县以外)教师、学校距离县城越远的教师，更容易产生离职意愿；月均收入越低，工作压力越大，离职意愿越强。此外，不认同教师职业者，其离职意愿明显比认同教师职业者更强烈。

根据以上结论，结合实地调查发现，我们认为：教龄、学校规模及是否寄宿制、家庭来源地、学校到县城的距离、工资收入、职业体验等变量能有效预测乡村教师离职意愿，对稳定乡村教师队伍具有重要的政策意义。具体而言，教龄、家庭来源地等变量与当前的乡村教师补充机制密切相关，对完善教师补充机制有重要启示；教师职务、学校规模、寄宿制等特征，均指向教师的工作负担，可以通过认可、嘉奖教师额外的工作付出来缓解；区位特征所传达的政策意义也值得高度关注。最后，还需要采取有效的支持措施来缓解教师的工作压力、改善教师的职业体验，以此达到稳定乡村教师队伍的目的。

五、对研究结果的解释及政策建议

上述统计分析甄别出乡村教师离职意愿的重要解释变量。不过，实地调查发现，现实中，这些变量往往综合发挥作用，很难通过改变某一个变量来达到稳定乡村教师队伍的目的。当前，迫切需要加强体制机制建设，实现系统性改变。

(一)近年补充的乡村教师仍然“留不住”，需要建立本土化的长效补充机制

教龄能有效预测乡村教师的离职意愿。数据显示，教龄“3-5年”的教师离职意愿最强，其次是教龄“1-3年”及“6-10年”的教师。其原因是：“特岗计划”是乡村教师补充的主要渠道，新入职乡村教师大部分是特岗教师，特岗教师的服务期为3年，教龄3至5年正是特岗教师调动或改行的高峰期。他们中有相当大一部分人既不愿意待在农村，甚至也不愿意从教，他们成为乡村教师仅仅是在评估自身就业压力之后的即时选择与权宜之计，在“求业”的基本需要得到满足后，“跳板心理”和“二次选择”的可能性就会大大增加。[36]我们把教龄5年以内的1126位教师数据做单独分析，发现这些教师81.4%来自农村，且64%的教师老家在外地(本县以外)，本科学历占85.4%，其余为专科学历；这些教师中有67.5%想在教育系统内调动，其中34.3%的人想调到城区或城郊学校，31.2%的教师表示“学校在哪儿无所谓，只要离家近”；近五年入职教师在农村长期(5年以上)从教意愿处于较低水平。可见，现有政策使得乡村教师“下得去”，但却未能强化乡村教师留任的意愿，近年入职的乡村教师仍然留不住、不安心。这说明当前的教师补充机制仍然无法为乡村学校提供长期、稳定的师资来源。如何建立乡村教师补充的长效机制，是当前最为关键的问题。

数据显示，来自本县(尤其是本乡镇)的教师，离职意愿比外地教师弱；大量外地教师有回到本乡本土任教的意愿。而且，有相当比例的教师“即使条件允许选择，最想从事的职业仍然是教师”，这就为乡村教师补充提供了启示。根据已有数据，乡村教师长效补充机制需要突出两个方面：一是回归乡土，培育和吸引优秀大学毕业生回到本乡本土任教；[37]二是选择那些真正热爱乡土、热爱乡村教育事业的人加入到乡村教师队伍中。

(二)乡村教师工作任务庞杂，需要制定精细化的评价与激励机制

乡村教师往往身兼数职、工作量大、工作负担重，寄宿制学校教师的工作尤其如此，学生的吃、住、学都在教师职责范围内。如果教师的劳动长期得不到认可，则很容易产生离职意愿。数据显示：教师越是身兼数职，离职意愿越强；寄宿制学校、规模大的学校，教师的离职意愿也更强烈。实地调研发现，其症结是当前的教师评价和激励制度不健全，教师的劳动价值没有得到体现、他们不利的工作环境没有得到补偿；农村学校的教师考核评价方案不认可教师在教学以外大量的工作付出。教师的绩效工资采取平均主义、大锅饭，而教师的津补贴额度低，无法体现“多劳多得”。大部分地区的乡村教师“干多干少一个样，干好干坏一个样”，甚至“多干多担责，不干者无责”。例如，有的乡镇班主任津贴每月只有十几元(调研时发现最低的乡镇是每月12元)。此外，村级小学校长和其他管理人员责任重大，但很多地方对他们都没有专项考核办法和经费支持。

当前，需要科学规范地制定、完善乡村教师考核评价和激励制度：一方面，要针对不同学校类型、不同岗位的教师，细化考核方案，根据实际工作需要核定教师工作量，分类设岗，科学评价，多劳多得；另一方面，细化津补贴标准，对每一个岗位的津补贴额度有科学论证和明确规定，确保津补贴额度与实际的劳动付出相匹配。

(三)学校越偏远教师离职意愿越强，需要完善差别化的待遇补偿机制

教师的月均收入和学校区位特征都能显著预测教师的离职意愿：月均收入越低，教师离职意愿越强；学校离县城越远，教师离职意愿越强。因此，对偏远薄弱学校乡村教师提供差别化的待遇补偿，提高其月均收入，是稳定乡村教师的重要手段。但当前的问题是生活补助的“差别化”额度过低、补偿机制不健全。在我们调查的范围内，乡村教师每月实际获得的差别化补助额度，最低的是25元，最高是500元。过低的补偿额度难以弥补教师工作环境的巨大差异。实地调查发现，尽管乡村教师的工作生活条件较之几年前有了较大改善，但一些乡村教师的生活条件仍然很艰苦。例如，住宿上，两三位教师挤在一间闲置学生宿舍或教室的现象仍然比较常见；一些特别偏远的小学，教师日常出行只能到附近村里“请摩托”；一些高海拔地区常年大雾弥漫，道路崎岖，教师外出非常困难；很多年轻教师由于常年包班，很难有机会外出培训，哪怕到县城听一场公开课都难以实现。在这种情况下，每月几十元或几百元的差别化额度，难以起到留住教师的作用。一些偏远的村级小学甚至年年整体性更换教师，或者通过惩罚性流动手段，把其他学校“淘汰”的教师集中到此驻守。学校越偏远，师资越薄弱，教学质量也就越差，陷入恶性循环。

显而易见，当前低额度“撒胡椒面”的差别化生活补助措施无法起到预期的政策效果，稳定乡村教师队伍需要更有针对性的资金投入。当前可以考虑从各个县域内条件最不利的学校开始，“把钱用在刀刃上”，大幅度提升处境最不利学校教师的经济补偿标准，然后再逐步推进。让最薄弱学校的教师首先得到足额的补偿，让最偏远地区的学生也能受教于好老师，是当前条件下的权宜之计，也是让所有儿童都能享受“公平而有质量的教育”的应有之义。而且，待遇补偿还应该与教师的教育教学工作质量挂钩。如果教师职业总是以教龄论薪资，则会对整个教师队伍的工作积极性带来不利影响。

(四)乡村教师工作压力大、职业体验差，需要建立一体化的专业发展支持机制

数据显示：66.8%的乡村教师认为工作压力大，而且教师工作压力随着教龄的增加而不断增大。这一现象与教师数量不足、工作负担重有关，同时也与教师专业支持不足密切相关。乡村教师的招聘、使用、培训由不同的部门负责，新教师招聘和上岗后，其专业成长缺乏引导与规划，很多乡村教师的专业成长几乎都是自我摸索的过程。工作中的问题不能得到解答，压力无法排解，职业认同度低，离职意愿增强。

乡村教师专业发展支持体系薄弱的原因多种多样：县域内教师进修学校(教师发展中心)师资配备和功能发挥受限，县级教研室沦为考试管理办公室，乡村学校教师人手紧缺、较少有机会离开岗位外出参与优秀教师的教学观摩等培训。而且，很多乡村学校教师两级分化严重，无法为乡村教师提供诸如“老带新”一类具体情境中的专业支持。所谓两极化，一是老龄化，即一些精力不足、能力也相对较弱的老教师驻守乡村学校；二是年轻化，年轻教师不断补充又不断离开，经常轮换。新手教师的工作没有榜样可以参照。所有乡村教师都有机会参加的培训是“国培计划”中的网络培训，但网络培训无法针对性地解答他们在现实工作中的难题。以上种种，导致很多乡村教师的专业支持处于真空状态。而在工作压力大、负担重、成长机会缺乏的情况下，尽管工资收入不低，乡村教师的工作体验仍然较差，职业认同不高，必然产生离职意愿。因此，如何完善“县教师发展中心-乡中心校-村级小学”三级教师专业发展支持网络，强化县域教师专业发展支持服务体系，使乡村教师从入职开始就能获得来自专业共同体的持续支持，形成连贯的、一体化的专业发展支持机制，改善他们的职业体验，增强他们的职业认同，是稳定乡村教师队伍的必要举措。

注释：

①根据调查，农村中小学教师职务一般包括班主任、学校中层管理者(如德育主任、教务主任)/行政人员、副校长/副书记、校长/书记。

②此项没有纳入教体局公开招聘的编制外教师99人和学校临时聘用的教师23人。

③教龄与职称存在共线性，且因教龄是职称评定的主要依据，模型中没有放入职称这一变量。

④模型2中没有把学段纳入模型，是因为学段与学校规模存在共线性(大多数乡镇初中的规模都比本乡镇的小学大)。

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