破解乡村教师“工学矛盾”的路径探索*

戴红宇1，2

（1.三明学院马克思主义学院，福建三明，365004；2.安徽师范大学教育科学学院，安徽芜湖，241000）

摘要“工学矛盾”影响了乡村教师参加继续教育的实际成效，制约了乡村教师的专业成长，表现为时间上的“工学矛盾”、内容上的“工学矛盾”和形式上的“工学矛盾”。乡村学校可以寻求与地方高校合作，通过送培下乡、课程定制、学研结合等方式，有效破解“工学矛盾”。在提升继续教育质量的同时，服务乡村教师成长。

关键词乡村教师工学矛盾专业成长

“工学矛盾”，是指成人在承担本职工作和接受继续教育学习时产生的一种矛盾关系。乡村学校由于教师整体数量不多，存在着突出的“工学矛盾”，影响了乡村教师参加继续教育的实际成效，并一定程度上制约了乡村教师的专业成长。2020 年《教育部等六部门关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》中再次明确要求“抓好乡村教师培训”，而面向乡村教师的培训项目也日益丰富。同时，地方高校从地理上更接近乡村、从情感上也更接近乡村教师，具备开展教师培训的师资条件和设备条件。乡村学校、地方政府应寻求地方高校的帮助，使之更多地参与到乡村教师的继续教育当中。如何有效破解“工学矛盾”，是提升乡村教师继续教育实效、推动乡村教育发展的关键举措。

一、乡村教师继续教育中的“工学矛盾”

“工学矛盾”从本质上来说，是“工”与“学”根本一致性上的矛盾性，即乡村教师对于本职工作和职后教育、专业成长都有内在的需求，但由于种种客观原因，造成了“二者不可得兼”的矛盾，不仅影响了各类继续教育、职后教育的实效性，也在一定程度上影响了乡村教师本人的发展动机和内在效能感。一直以来，人们更多地关注时间上的“工学矛盾”，认为“沉重的工作压力和生活负担，不仅占据了教师绝大多数的时间和精力，……很难抽出时间和精力去参与继续教育。”[1]但从调研来看，时间上的矛盾只是“工学矛盾”的一个方面，在具体实践中，还存在着内容上的“工学矛盾”和形式上的“工学矛盾”。

1.时间上的“工学矛盾”

据统计，2017 年我国有85%的小学、77%的初中学校在农村地区，义务教育阶段有2/3 的孩子在农村地区上学[2]；另一方面，2018 年全国中小学及幼儿乡村教师290 万，只占总数1/4[3]。这从侧面也可以看出乡村教师实际工作量较大、工作时间较长。反映到职后培养、专业成长上，就是虽然各级政府部门拨款举办了诸如“乡村教师壮腰计划”“乡村教师素质提升工程”等多种面向乡村教师的培训项目，但乡村学校面临着“无人可缺”的困境，对安排教师参加相关培训的积极性不高；教师本人也面临“无人可替”的职业困境，主动放弃一些需要在工作日参加或者时间较长的培训。乡村中小学的艺体类学科教师配备普遍较少，他们除了要承担教学工作外，还要承担如学校宣传、课外活动组织等行政工作，脱产培训有诸多困难。在调研中，一位乡村初中美术教师因为全校只有1 位美术老师，从教27 年竟从未参加教学培训。而一些放在周末的短期培训，更是在实际上侵占了乡村教师难得的休息时间，客观上导致了教师产生“应付心理”。

2.内容上的“工学矛盾”

当前，面向乡村教师成长的职后培训中，一般包括了师德培养与教育理论素养、教师的专业知识与技能、教师教育科研能力、学生管理等几方面的课程内容。这些课程内容可以说面面俱到，但其中有不少与教育行政部门要求完成的线上培训内容类似；此外，不同培训项目之间也存在着培训内容相似或相近的情况，使得乡村教师对于职后培训产生“审美疲劳”。另一方面，不少地方教育行政部门热衷于请“大咖”，在面向乡村教师的培训项目中，邀请一些知名高校、明星学校的专家学者进行讲座。不可否认，这些课程内容具有很强的时代性、新颖性，也很容易对乡村教师产生刺激和震撼。但由于区域、资源背景的不同，这些很有思想内涵和实践特色的培训内容“不接地气”，与乡村教育的资源现状相去甚远。这样的职后培训虽然精彩，但忽视了乡村教育的个性、乡村学校的个性，缺乏与乡村教师的联系。而且这种“共性”的内容往往无法做到“根据教师专业不同阶段的特点确定培训目的、要求和内容，使其具有阶段性特点”[4]。内容上的“工学矛盾”很难让乡村教师学有所思、学有所得。

3.形式上的“工学矛盾”

目前，乡村教师职后培训更多的是“采用集中培训，主要形式之一就是专题讲座”[5]。这样的培训形式往往忽视了乡村教师的主体参与，成为单向度的信息传递。这种说教式或告知式的培训形式，没有认识到乡村教师参加职后培训、期望专业成长的内在动力，使乡村教师丧失学习兴趣，客观上造成形式上的“工学矛盾”。其一，乡村教师在学习能力、学习方式上目的更为明确、问题更为聚焦。很多乡村教师都把职后培训作为解决教育教学实践问题的重要途径，而这原本也是促进乡村教师专业成长的应有之义。但讲座式的培训往往难以准确捕捉与自身问题相关的内容。其二，在实践中，也有不少乡村教师将参加职后培养视为专业成长同时难得的放松机会。因此在主观上也要求更为丰富多样、轻松新颖的培训形式，实现“寓教于乐”。此外，乡村教师出于某种功利的目的，希望“工学”在形式上的统一，譬如培训提交的论文可以作为职称成果，培训组织的教学示范和观摩可以作为公开课，等等。

二、破解乡村教师“工学矛盾”的路径

乡村教师的专业发展，既是乡村教师职业获得感的重要组成，也是提高乡村学校教育教学质量的重要举措。事实上，大部分乡村教师正是来源于地方高校早期的中师、师专的办学历史中所培养的学生，与地方高校有着空间上和情感上的亲切感。从培训者的角度而言，可以通过与地方高校的合作，发挥其情感、区域和资源优势，从破解“工学矛盾”入手，促进教师成长。

1.送培下乡，提供时间保障

相对于其他培训机构，地方高校最大的优势之一就是有丰富的校友资源和空间距离上的接近，可以直接深入到乡村学校教学一线，特别是能够长期、持续地与乡村学校、乡村教师建立关系。

地方高校送培下乡，可以减少乡村教师的时间压力。以乡或镇为单元组织乡村教师开展职后培训，能够降低其在差旅上的时间成本。同时送培下乡的地点与其学校、家庭的所在地更为接近，能够有效化解乡村教师在培训过程中的焦虑情绪。另一方面，送培下乡的举措，也能够避免乡村学校因为教师外出培训造成的师资压力。县级教育行政部门通过与地方高校的合作，能够实现集中培训与送培下乡相结合，并提前拟定到相关乡镇或相关学校开展乡村教师继续教育的时间，为乡村学校和乡村教师提供充分的时间准备和工作安排。送培下乡，甚至送培到校，要求更多地考虑乡村教师在时间和空间上的便利，而不是培训组织方在时间和空间上的便利，体现对乡村教师的人文关怀。此外，送培下乡还能够帮助来自地方高校的培训组织者、培训者有效地深入乡村教育一线，有效体现“走向教学实践”的乡村教师职后理念。与此同时，乡村学校、乡村教师才可能与授课的专家、学者有充分的沟通交流，有效扩大乡村教师参加继续教育的参与面，也为“订单式”的培训组织、培训服务提供了可能。

2.定制课程，加强内容实效

职后教育有没有用、乡村教师有没有成长，关键在于所提供的课程内容能否让乡村教师在日常的工作中得以应用。要提高培训课程内容的针对性、实效性，就必须对乡村教育、学校、教师有充分了解。从调研来看，大部分乡村教师认为其学科教学能力与教学研究能力对其专业成长有着较大的现实意义。但这些能力的形成和发展并不是依靠一两次的培训可以达成，而是通过乡村教师在日常的教育教学实践中得以达成。如果培训的课程内容能够贴合乡村教师工作场景、生活场景，那么其自然能够对培训保持较强动机和较高兴趣，并且在应用相关培训内容的过程中继续巩固这一动机和兴趣，使乡村教师的成长成为现实。

因此，在培训中应当针对乡村学校相关学科教学存在的突出问题，针对不同学科特点，进行具有个性化、前瞻性、实践性的系列课程的设计和开发。换言之，能够更好地通过分析各中小学校要达成的目标和受培训教师个人成长需求，来选择培训课程、制定培训方案。作为培训者，考虑的应当是“对方要什么”，而不是“我们有什么”，从而推动“以订单式课程设置满足培训内容针对性”[6]。培训课程的开设，要能够起到促进乡村教师成长、促进乡村教育发展的作用。通过有针对性的培训课程开设，不仅能够满足乡村教师适应学校教育的发展要求，同时也能够提供其参加职后培训的“获得感”。

3.学研结合，满足形式需求

继续教育的形式问题一直是培训实践的重点和难点，也是打通乡村教师职后培训和专业成长的重要问题。针对这一问题，有理论工作者提出教师教育职前职后“一体化教育”机制建设[7]，有实践工作者提出“以课领训”[8]等创新性的培训形式，不一而足。随着教师行动研究在教师成长中作用的提高，乡村学校应该充分与地方高校合作，推动资源共享，实现继续教育和行动研究的“学研结合”。

一方面，可以组织乡村教师到地方高校进行研修、参与教学。地方高校通过安排师范生顶岗实习，一定程度上能够缓解乡村教师短期脱产培训带来的师资压力。在此情况下，乡村教师可以到地方高校进行学习和研修，在充分利用高校的教师教育资源的同时，也能够参与到高校教师的研究项目中，从而更好地将自己的继续教育学习转化为研究实践。这也符合教育部提出的“注重开展‘走出去’培训”的要求。此外，乡村教师在研修过程中，也能参与到师范生的教育培养过程中，通过分享基础教育教学改革实践经验、兼任教学教法课程教师等方式，帮助乡村教师进一步提炼教育经验，从实践上促进其专业发展。

另一方面，乡村学校也可以通过共建，邀请地方高校选派师资与乡村教师共同开展项目研究。乡村教师在教育实践过程中，在诸如课程资源建设、教材教法、美育体育开展等方面都有不少课题，而往往缺乏足够的指导来推动研究。通过共建项目研究，双方能够针对基础教育改革中共同感兴趣的问题，确立教学改革项目，开展教学研究及教学改革实践活动，既可以用不同的视角和解决思路来产生思想碰撞，也可以通过协助共同寻求解决问题的方法。这不仅有效解决了乡村教师“无人指导”的研究困境，也能极大提升乡村教师科研能力，从而进一步提升乡村教师的成长获得感，有效促进乡村教师专业成长的自觉性和积极性。

“多元模式合作行动研究的探索为教师专业成长赋能”[9]，此外，乡村学校也可以就大中小学思政课集体备课、发挥高校名师工作室的辐射作用等与地方高校寻求合作。通过共建教师专业发展学校，推动学研结合，能够较好地破解培训形式上的“工学矛盾”，也在一定程度上打通了乡村教师的专业成长路径。

“百年大计，教育为本。教师是立教之本、兴教之源。”[10]乡村教师的专业成长，最终还是要落实到教师本人的主体性发展上。在服务乡村教师成长的过程中，送培下乡、课程定制、学研结合在更大程度上是一种外部的助推方式，唯有将此外部的助推内化为主动的反思和实践，乡村教师才能在真正意义上实现专业成长。而破解“工学矛盾”，实现工学互进，恰恰是激发乡村教师主动意识的重要途径。

参考文献

[1]杨泉良.工学矛盾对教师继续教育的影响[J].教师教育论坛，2018，31（03）：61-63.

[2]邬志辉.中国农村教育发展报告2017[N].中国教师报，2017-12-27（011）.

[3]教育部：全国中小学及幼儿乡村教师290 万只占总数1/4[EB/OL].（2019-02-26）[2020-12-04].https：//baijiahao.baidu.com/s》id=1626506039966865839&wfr=spider&for=pc.

[4]傅树京.构建与教师专业发展阶段相适应的培训模式[J].教育理论与实践，2003（06）：39-43.

[5]张嫚嫚，魏春梅.乡村教师培训存在的问题分析及对策思考[J].教师教育研究，2016，28（05）：74-79.

[6]卢荷.提高中小学教师培训实效性的探索与思考[J].继续教育研究，2009（08）：107-109.

[7]刘义兵，付光槐.教师教育一体化发展的体制机制创新[J].教育研究，2014，35（01）：111-116.

[8]胡来宝.乡村教师培训学习的有效支持方式——“以课领训”模式的再造[J].继续教育，2016，30（12）：25-28.

[9]马景林，翟建华，高杰.合作行动研究为教师专业成长赋能——以北京市第四中学为例[J].中国教师，2020（04）：64-67.

[10]习近平.习近平向全国广大教师致慰问信[N].人民日报，2013-09-10（001）.