“国培计划”视角下义务教育乡村教师培训面临的问题与思考*

严虹项昭

（贵州师范大学数学科学学院，贵阳，550025）

摘要 “全国中小学教师国家级培训计划”（简称“国培计划”）由教育部、财政部于2010 年开始组织实施。基于“国培十年”进行贵州省义务教育阶段乡村教师的培训需求性调查研究，以期了解全省各地乡村教师对培训的需求情况，发现过去10 年培训面临培训模式难以解决教师面对的主要问题，培训体系难以满足教师实际需求，培训形式与教师工作之间矛盾突出，培训内容与教师实际需求严重失衡等问题。在此基础上提出未来乡村教师培训的发展取向：创新培训模式，拓展培训资源；整合各方力量，搭建培训体系；借助信息手段，积极探寻解决工学矛盾和培训队伍差异性的有效途径；关注培训项目后效，突出理论对于实践的指导作用。

关键词 “国培计划” 义务教育乡村教师培训需求性调查培训模式培训体系培训形式培训内容

一、研究背景

“国培计划”全称为“中小学教师国家级培训计划”，由教育部、财政部于2010 年开始组织实施，至2019 年进入第10 个年头[1]。而不同省份在推进教师培训的过程中势必存在或多或少的问题[2]。为全面总结贵州省“国培计划”10 年来的工作成效、经验做法、问题不足和未来发展需求，根据省“国培计划”项目实施领导小组办公室的安排部署，由贵州师范大学项昭教授智库专家工作坊组建贵州省“国培计划”实施情况专题调研工作组，从2019年11 月至2020 年7 月，进行了近10 个月的调研工作。

乡村教师是发展更加公平更有质量乡村教育的基础支撑，是推进乡村振兴、建设社会主义现代化强国、实现中华民族伟大复兴的重要力量[3]。本研究作为工作组调研内容之一，通过省内义务教育阶段乡村教师对“国培计划”培训项目实施的需求性调查，了解全省各地乡村教师对培训的需求情况，借此寻求未来我省对乡村教师的发展取向的思考，为建立科学合理、符合贵州乡村教师培养培训工作的机制和措施提供决策依据和参考意见。

二、研究设计

1.调查对象和内容

本次调查对象为贵州省9 个市（州）义务教育阶段乡村教师，特别关注贫困县（包括深度贫困县、连片特困县和国贫县）乡村中小学教师。具体情况如下：全省9 个市（州）范围内各抽取非贫困、贫困样本县（市）20 个，其中每个县随机抽取样本乡（镇）共计51 个。对上述51 个样本乡（镇），由各县教育局抽取2 所村小、1 所中心小学、1～2 所初级中学作为样本校，全省乡村样本学校达200 所以上。本次调查共收回乡村教师问卷4 582 份，其中有效问卷4 462 份，有效率为97.4%。

其中，调查对象的基本分布情况见表1。

表1 调查对象的基本分布情况

续表1

本次调查为贵州省“国培计划”教师培训项目实施的需求性调查。具体调查内容如下：调查对象基本信息，包括性别、所在学段、学历、教龄、职称、职务等等；调查对象培训需求，包括乡村教师在教学和教育教学管理中遇到的主要问题和最需要的知识，个人最欠缺的能力及地区、学校对“国培计划”的关注程度等基本信息。并在此基础上分析教师对参加培训的总体需求，对培训课程、培训形式、授课教师、考核方式等方面的需求和存在的困难。

2.调查方法和工具

本研究主要采用网络调查问卷形式，对全省所有市（州）中部分县（市、区）的样本乡（镇）进行分层、分类覆盖全省的抽样调查。

结合贵州省实际情况，工作组编制了《贵州省中小学教师培训需求性调查问卷》，通过问卷星平台进行网络调查。

三、需求性调查中乡村教师培训面临的主要问题

1.培训模式难以解决当前乡村教师所面临的主要教学问题

当前乡村教师在教学中遇到的最主要问题，受访教师反馈情况如图1 所示：

图1 教学中遇到的主要问题分布图

可以看出：“教育教学方法技能欠缺”“先进教育经验欠缺”占比最大。2020 年教育部等六部门发布《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》，其中指出：力争经过3～5 年努力，乡村教师数量基本满足需求，质量水平明显提升，队伍结构明显优化，地位大幅提高，待遇得到有效保障，职业吸引力持续增强，贫困地区乡村教师队伍建设明显加强。由于乡村教师队伍有其自身特征，质量水平相较于城市教师、城镇教师还有一定的差距。因此，对于课程全面深化改革背景下教育教学方法技能的提高、先进教育经验的学习等方面问题较为突出。

在常见的培训模式中，无论是脱产集中培训、跟岗研修，还是网络自学，都是在一个相对较短的培训周期内要求完成的既定培训内容，对于教育教学知识的积累和技能的提升具有一定的时效性，但是教育教学方法的应用、先进教育经验的浸润都不是一时半刻能够达成的，这是需要较长时间持续培训学习才有可能完成的。因此，相对固化的教学模式难以解决当前乡村教师面临的主要教学问题。

2.培训体系难以满足乡村教师教育教学知识和能力的实际需求

当前乡村教师在教学中需要的专业知识、专业能力，受访教师反馈情况如图2、图3 所示：

图2 教学中需要的专业知识分布图

图3 教学中需要的专业能力分布图

由图2 看出，受访乡村教师对新课标、新教材理解与把握、教育科研能力需求亦较突出。对新课标、新教材的知识、教育科研的知识通常会在培训内容当中出现，但是，很少会出现专门的针对此项内容的项目。另外，教育科研能力在近年来国家和地方的倡导下，需求性愈加强烈。但是教育科研能力的养成并非一朝一夕，需要在教育科学知识的积累之下，结合自身的实际工作，长期浸润养成，因此，常规的培训体系亦难以满足乡村教师对于教育科研能力的需求。

由图3 看出：所调查的乡村教师对现代信息技术的相关知识与应用能力需求比重比较大。2019年教育部发布《关于实施全国中小学教师信息技术应用能力提升工程2.0 的意见》，其中指出信息技术应用能力是新时代高素质教师的核心素养。由此可见，在当前时代背景下，现代信息技术的相关知识与应用能力对每位教师而言尤为重要且必要。纵观近年来集中培训主要是针对少部分骨干教师；对乡村教师信息技术能力整县推进计划则主要是以线上培训的形式展开，而由于乡村教师工作任务重，工作时间长，很难保证线上学习任务的实效性。

3.培训形式的需求与教师工作实际矛盾突出

对于乡村教师培训形式的需求，调查结果如图4：

图4 培训形式需求分布图

由图4 可以看出：乡村教师最为倾向“脱产集中培训”形式，其次是“阶段式理论培训+实践考察+研讨总结”“网上培训+集中研讨”“跟岗学习”。然而，这几种培训形式都需要乡村教师一定程度、一定时间的脱产集中才能实现。然而，对于乡村教师培训困难的调查，呈现如下结果：

由图5 可以看出：乡村教师认为参加培训遇到最大的困难在于“培训时间不符合教师工作实际”，呈现出较大的工学矛盾。而且，不论小学阶段还是初中阶段乡村教师，工学矛盾均居首位，占比分别为39.22%和35.03%。

图5 培训面临困难分布图

4.培训内容的理论需求与实践需求失衡严重

调查通过集中培训教学形式、培训师资、课程设置三个问题，用以窥见义务教育乡村教师对于培训内容的需求，具体情况如下：

图6 集中培训教学形式需求分布图

图7 培训师资需求分布图

图8 课程设置需求分布图

可以看出：对于集中培训教学形式需求，乡村教师对“观摩名师课堂教学型”占比远大于其他。对于培训师资需求，乡村教师对“经验丰富的中小学教学一线名师特级教师”需求程度最大；而对教育行政部门领导、教材编写者、高校教师专家等倾向于教育行政、教育理念、教育理论传授型师资需求程度较小。对于课程设置而言，乡村教师对“教学实际问题”需求程度最大；而对“教育理论”需求程度最小。

综上所述，乡村教师对于培训内容的实践类需求远高于理论类需求，小学、初中阶段教师对于课程设置需求没有明显差异；不同职称教师对于课程设置需求亦没有明显差异。

然而，教育理论来自于教育实践，能够有效地指导实践，作用于实践，为实践把好发展方向；教育实践能够检验理论、修正理论。教育理论与教育实践有着相辅相成的关系，缺一不可，不能割裂两者的辩证关系。一线教师往往注重培训的实效性，导致重实践轻理论的现象，进而导致培训内容的理论需求与实践需求严重失衡。

四、需求性调查中乡村教师培训发展取向的思考

基于本次需求调查过程中发现的乡村教师培训面临的主要问题，对于“十四五”规划期间乡村教师培训发展取向可以进行如下思考。

1.创新培训模式，拓展培训资源

贵州省在“国培计划”中使用“短期培训”与“送教下乡”相结合培训模式，尝试创新培训模式，积极开展“课题引领+团队研究+培训指导”的培训模式，受到乡村教师普遍欢迎。在未来应进一步探索“远程网络培训与校本研修”相结合，以及“校本研修示范校建设”“网络研修社区建设”等新型培训模式，及时总结经验，发现问题，助推乡村教师专业发展。与此同时，对我省在国培10 年期间构建的一批具有本土特色的乡村教师培训模式，如贵阳学院建构的“TOP+X”乡村教师培训模式，兴义民族师范学院建构的“3+3”链式生态帮扶培训模式，贵阳幼儿师范高等专科学校实施的“多级联动”培训模式等，应进一步完善、提升和推广。

在培训资源上，坚持以习近平新时代中国特色社会主义思想为指导，把国家安全和教师领域意识形态，心理健康等作为培训重要内容，在全省教师中树立德育为先，争当“三者”“四有”好老师的良好风尚。为提高乡村教师的专业能力，通过利用“国培计划”专项经费，设定信息技术“能力提升工程2.0”项目，重点支持集中连片贫困地区教师信息技术应用能力水平提高。根据我省基础教育现状和一线教师需求，加大贵州本土教师培训精品课程建设力度。

2.整合各方力量，搭建培训体系

在培训实施过程中，省国培计划办公室负责国培项目规划和经费统筹安排，经过申报、评审确定培训机构和项目县。市（州）教育局和相关职能部门审核支持，每个项目具体培训时间、地点、内容、方式和人员由项目县和培训机构协商确定，充分发挥各级地方政府特别是教育局的职责和积极性，并落实到各级各类学校，特别是各乡村学校。乡村教师访名校和校长培训项目在全省范围内乡村学校选送，再到省内外优质培训基地开展周期性集中研修培训。

通过“线上自学+送教下乡”“线上自学+名师带领”“线上自学+校本研修”等多种方式，既弥补了集中培训的人员限制问题，又解决了线上培训的监管力度问题，从而能够有针对性地满足乡村教师对自身专业知识和能力的实际需求。

3.借助信息手段，积极探寻解决工学矛盾和培训队伍差异性的有效途径

（1）借助信息手段，采用线上线下混合式培训方式

工学矛盾是历年来我省乡村教师培训的突出问题，乡村教师培训需求大，教学任务重，能够参加脱产学习的只是其中的小部分，远远不能满足实际需求。

与此同时，本次调研表明乡村教师培训需求随着地域、任教学段、职称、学历均呈现出一定差异，因此，培训方案的制定亦需要充分考虑到培训队伍的差异性。然而，尽管近年来我省不断丰富培训子项目，但是囿于工学矛盾以及培训主办方人力、物力、财力所限，培训对象主要聚焦于新入职教师、骨干教师、语数外教师、紧缺学科教师等，难以兼顾所有教师。

因此，针对我省教师培训中工学矛盾以及培训队伍差异性的现实问题，需要转变教师相对固化的线下培训观念，探索积极有效的线上线下混合式培训方式，既保持原有线下培训的优势，又充分利用线上资源，减少集中脱产时间，旨在解决教师尤其是乡村教师工学矛盾问题；探索教师的差异性培训，旨在兼顾不同地域、任教学段、职称、学历教师培训需求的差异性。

（2）打造智慧培训平台，建立线上培训教师数据库

大扶贫、大数据、大自然是我省三大战略，大数据支持下开展中小学教师网络研修，打造精准扶贫的智慧教师培训平台是我省在“国培计划”中的一项重要任务。贵州省在2019 年实施的94 个国培项目中，专门面向9 个市（州）（贵安新区单列），单列了10 个基于教师信息技术应用能力提升的网络培训项目，参训人数达4.15 万人次。但另一方面，这又是我省教师特别是农村教师的短板，通过对全省1 万余名教师调研发现，52%以上的教师反映自己最主要的困难是“信息技术能力欠缺”，52%的教师认为自己最需要的知识是“现代教育技术与课程的整合”，迫切要求充实“多媒体、信息网络的应用能力”。尤其是2020 年疫情出现以来，网络教学、网络研修、线上线下教学与研修已成为城乡各级教师的共同需求，建议我省借助大数据战略优势，着力打造混合学习环境下智慧教师培训平台，创新固有模式，提升网络培训的针对性与实效性。

线上教师培训数据库的建立，对打造智慧培训平台有着积极的促进作用。培训教师培训数据的收集、整理、分析，既有利于智慧培训平台培训板块的建立，又有利于实现教师的差异化培训，同时，还有利于培训项目后效性的监测，对于我省教师培训工作的推动有着事半功倍的效果。

总而言之，教师培训工作是一项长期性的工作，具有系统性和复杂性，可借助现代技术手段进行学员培训和管理。目前，各培训机构都在探索各自的线上学习平台，但现在市场上的线上平台五花八门，建议教育厅组织遴选一家或几家优质学习平台统一使用，方便培训数据共享，为培训机构和学员建立培训档案，动态管理各机构培训情况及学员学习实效。

4.关注培训后效，突出理论对实践的指导作用

（1）教研项目引领，关注培训项目后效，突出理论对实践的指导作用

调查结果显示，乡村教师对培训内容的实践类需求远高于理论类需求，小学阶段、初中阶段教师对课程设置需求没有明显差异；不同职称教师对课程设置需求亦没有明显差异。主要原因在于不论现行的何种培训形式，由于绩效考核的需要，都是在一个相对短周期内完成培训-考核的系列工作，实践性培训内容周期短、见效快，理论性培训内容则相反，一线教师自然更为青睐实践性培训内容。

然而，没有厚实教育理论的支撑，难以培养出乡村教育家式的教师，也难以在更高站位上指导自身的教学实践，长期以往，非常不利于乡村教师队伍的专业化发展。项目培训时间较短，而学员的发展是一项长期的系统工程，应督促培训机构关注学员长期发展。应建立相应机制，确保学员在学习结束后，继续得到培训机构的指导、帮扶和追踪服务，如此才能对学员专业发展起到实实在在的效果，亦能够让受训教师在更长的实践周期中充分感受教育理论对于实践的指导作用，从而能够自发地重视教育教学理论的学习。

在培训项目中，可以考虑设置一些学科“种子教师”“领军教师”培养的重点项目，通过设计一系列恰当的教学研究项目，以项目引领的方式培育对象，对其进行三年递进、跟踪培训，促进他们成为教书的能手、育人的模范。在这一过程中，教学研究项目的推进，势必潜移默化地让培训教师感受到理论学习对教学实践的引领作用。

（2）教育理念引领，引导教师深度学习，突出理论对实践指导作用

先进教育理念引领、持续性浸润学习，可以有效地引导教师不断进行反思，进而进入深度学习。比如，贵州师范大学吕传汉教授2014 年提出“教思考教体验教表达”教育理念，“三教”教育理念引领“情境-问题”教学模式得以升华；“情境-问题”教学模式是达成“长见识、悟道理”学习目标的重要载体。

因此，可以考虑建立立足于校本教研的乡村教师工作室，以教师工作室为基本单位，以“培训团队-乡村教师工作室主持人-乡村教师工作室成员”的培训模式和层层引领的培训方式持续关注培训项目后效。通过先进教育理念引领，让教师重视教育理论知识的学习，通过思考进而达到深度学习，最终通过多种形式的探索，在城乡教师队伍建设中发挥辐射带动作用。

参考文献

[1] 张虹，刘建银.“国培计划”实施中农村小学教师的培训需求分析——以重庆市农村小学教师培训为例[J].教育理论与实践，2012，32（11）：30-32.

[2] 张二庆，王秀虹.我国教师培训中存在的主要问题及其分析——以“国培计划”为例[J].湖南师范大学教育科学学报，2012，11（04）：36-39.

[3] 徐悦.农村教师“国培计划”面临的现实困境及其突破路径[J].教学与管理，2018（30）：37-40.

引用格式严虹，项昭.“国培计划”视角下义务教育乡村教师培训面临的问题与思考[J].教学与管理，2022（33）：19-23.

*该文为2019 年度贵州省高等学校教学内容和课程体系改革项目“‘三教’促进职前数学教师专业素养培育的实践探索”（2019035）的研究成果