哈佛前校长洛韦尔认为大学因满足人们永恒的需要而存在[1]， 受得住时间的考验[2]。 在经济发展初期阶段， 大学教育以知识量的获取和传授为中心是优势。 但如今中国正处于经济发展的创新驱动阶段，教育呈现学生整体水平较高但顶尖人才较少的特征[3]； 高质量发展依靠创新驱动，而创新的核心是创造性人才， 这也是争创“双一流” 大学中一流学科的要求[4]。 与此同时， 《国家中长期教育改革和发展规划纲要》 指出， 要创新人才培养模式和探索多种培养方式[5]。 习近平总书记在十九大报告中也指出， 创新是国家发展和社会进步的重要国策和基本理念。 人才的创新是发展的基础[6]。 20 世纪伟大的科学家爱因斯坦认为大学教育的价值不在于掌握知识而在于思辨。 布鲁贝克[3] （John S.Brubacher） 认为， 大学是 传 授、 分析 知识， 探索与批判自由之地。

一、“钱学森之问”与人才培养

1.1 “钱学森之问”的提出

“钱学森之问” [7]即为什么学校培养不出杰出人才？ 普利兹克建筑奖 （建筑界最高奖项） 至今中国只有一位设计师获得（王澍， 2012）， 而美国有8 位， 日本有7位。 数学界的菲尔兹奖在中国内地至今未有人获得， 越南、 伊朗都有获得者。 诺贝尔自然科学奖， 中国有5 位， 日本从2000 年开始平均每年1 位 （见表1）。

表1 国际奖项和获奖国家、人数

注： 截止2019 年统计。

不以普利茨克奖、 菲尔兹奖和诺贝尔奖等国际奖项和国际论文作为唯一指标，但它们是有标志性的。 虽然钱学森当时只是针对科学研究， 但也需要反观 “钱学森之问”。

1.2 “钱学森之问”之解析

“钱学森之问” 值得我们深思的是，大学教育应该在提供通识性入门课程基础上， 培养经过训练的具有创造性思维人才。 如上海犹太人研究中心主任任潘光的《以色列： 一个国家的创新成功之路》 中说： “犹太人在近2000 年里失去故国、家园， 但犹太人具有超乎寻常的内聚力和生命力[8]， 涌现出许多精于思考、 研究、创新和发展的犹太人， 如马克思、 弗洛伊德、 爱因斯坦、 斯宾诺莎、 卡夫卡等”。“犹太民族不培养听话的孩子而是培养勤于思考的孩子”。 孩子从小受到父母的鼓励去独立思考并提出问题。 前哈佛大学校长德雷克博克也认为， 在一个不断变化的社会里， 本科生教育最重要的是培养不受教条束缚有判断力创造力的头脑[9]。

创造性人才的培养核心是创造性思维。 清华大学钱颖一教授认为创造性思维需要对知识的渴求、 好奇和正确的价值观的培养。 创造性思维源于专业和专业之外相互交叉领域的知识。 创造性的根源是一种对未知的新奇与想象。 诸如多位诺贝尔奖获得者认为取得成就的原因都是好奇。爱因斯坦认为自己没有特殊的天赋只是极度好奇。 因为知识是已知的， 而更广阔的未知则需要想象[10]。 创造性思维还源于价值观， 即追求创新的动机和动力[11]。 美国学者约翰·塔戈 （John Tagg） 认为本科课程的目标不仅使学生掌握专业技能， 更要使学生充满对知识的无限渴望以及不求回报的价值观[12]， 这样才能有所成就。 以下以风景园林学科为例， 结合课程设置方面存在的问题， 构建适合风景园林学科特点的创造性人才培养的模式。

二、风景园林学科创造性人才培养模式

2.1 风景园林学科现存问题

一级学科风景园林学既标志着中国风景园林学的巨大潜力， 在经济发展的创新驱动阶段， 对中国风景园林学科建设提出了更高要求[13]。 风景园林学科体系的 “复杂性” 决定了其教育是一个多层面、 跨领域的整体生态系统[14]。 需要大胆创新、 梳理新思维、 应用新手段， 取得新突破[15]。因而， 首先基于风景园林学科的教育路径在以下几方面作问卷调查 （采用网络邮件和纸质问卷结合， 发放问卷321 人， 收回有效问卷306 份， 有效问卷300 份）：（1） 课程设置中体现的创造性因子与学生的认知关系； （2） 课程设置目标与学生需求的关系； （3） 课程设置与社会需求的关系； （4） 课程设置存在的问题；（5） 学生喜爱的学习方式。

对风景园林学科学生从课程设置中体现的创造性的知识完整度和领域知识、 对专业的想象力和好奇心、 对专业价值观是否有深层次的认知和追求进行调查， 结果见表2。

表2 创造性因子与学生的认知关系

风景园林学科学生对专业课程设置与学生需求之间的关系调查 （见表3）。

风景园林学科学生对专业课程设置与其所认为的专业与社会需求的关系调查如表4所示。

同时与风景园林学科专业教师 （30位） 进行访谈， 发现课程设置存在的问题如表5 所示。

对风景园林学科学生所喜爱的学习方式调查如表6 所示。

可见， 建设 “一流学科” 的风景园林学在创造性人才培养层面、 在跨学科课程设置、 学科教育、 学生认知与需求之间存在差异， 需找到合适的平衡点以培养学生的创造思维[16]。

2.2 风景园林学科创造性人才培养模式

结合风景园林学科特点以及调查中存在的问题， 对创造性人才的培养需要知识的开放性、 互动性， 教师以最低影响度方式引导学生自主学习， 将课堂由知识传播的场所变为知识交流的场所， 建立自然互动的传播关系。 具体而言， 对其创造性人才培养分3 种探索模式： （1） 在知识结构层面， 助力不同专业交叉互动； （2）在好奇心和想象力层面， 多路径方式转换授课思维促进学生的好奇和想象； （3）在价值取向培养层面， 激发学生的专业激情和理想， 以此培养具有完整专业知识和丰富的跨学科学术体验， 在具体实践中采取独特的思路与方法解决问题， 以及对知识的好奇与专业的信念和赋予激情的创造性人才。

2.2.1 在知识结构层面， 助力不同专业互动交叉 个人的发现是有限的， 但通过跨学科协作建立学术共同体可以让学生的结论接受质疑， 得到更多检验。 大学可以为不同种类的知识提供相互交往的渠道， 尤其是为科学知识和文化知识提供相互交往的渠道， 成为现代知识社会中互相交流的最重要场所。 例如哈佛大学的肯尼迪政府管理学院、 文理学院与设计学院在教学资源上相互补充。 同时， 重视与艺术博物馆、 哈佛植物园、 哈佛森林、 华盛顿的园林研究中心等相关机构的合作， 为学生提供综合学习环境和场所。

表3 风景园林学科课程设置目标与学生需求的关系

表4 风景园林学科课程设置与社会需求的关系

风景园林学科可与理学、 机械工程学、 美术学、 建筑学、 材料学、 信息技术学等学科展开联合教学， 使风景园林学科学生将艺术和科学相互结合、 工程技术与实际生产相互联系， 增加不同专业的学生贯通不同领域的知识[17]， 从而建立日趋完善的知识体系， 具体有以下两种探索路径：

（1） 创新性探索路径一： 开设全校跨学科公选课。 与风景园林行业合作， 以学生为中心， 搭建学生教育传播平台， 开设全校公选课并邀请业界知名设计师、 职能部门管理者、 专家授课， 定期举办各类课程、 训练营和实践活动。 这样以现实生活、 风景园林专业中一些好奇有趣的问题展开调查和寻求解决方法， 有助于帮助学生将知识与现实需要融合在一起。 负责课程的设计师、 教师将不同院系的学生组成一个团队以促进、 引导和鼓励学生寻找多种信息源开展跨学科交流与学习， 打破基于学科专业的课程模式以生成跨学科的探究状态， 通过具有多学科背景的个体组成的团队， 进行深度沟通与研讨的教育学习模式。 课程实施不仅需要师生、 生生合作， 也需要管理、 资源开发、 信息网络、社会服务等相关部门通力合作。

（2） 创新性探索路径二： 开设专业科研项目课程。 布鲁贝克主张以传播创造高深专门的知识为中心的同时， 还要以社会价值和社会需要为中心[18]， 倡导价值多元课程结构。 这种多元价值体现在理论学科与实用学科有机结合。 例如风景园林学科的课程以workshop 和studio 等方式结合实践项目， 开展短期科研探讨班和课程设计。 以学生直接参与科研、 实践项目为载体， 通过学生申请研究项目和参与教师的研究和实践项目实施[19]， 使学生对某一专业问题结合实践和理论进行系统思考。 同时， 研究项目需要多学科知识， 主动寻求和运用跨学科的知识与方法也应运其中，并逐渐形成中长期、 跨学科和自主学习的模式。

表5 专业课教师认为课程设置存在的问题

表6 学生喜欢的学习方式

2.2.2 在好奇心和想象力层面， 以3 种探索路径转换授课方式促进学生的好奇和想象力

（1） 创新性探索路径一： 聘请国际学者和著名设计师进行流动式短期就职， 给风景园林学科学生授课以构建高水准资源聚集和高质量学科教育平台。

（2） 创新性探索路径二： 转换上课方式。 如怀特海 （A Whitehead） 所说： 大学之所以存在是因为她能把青年人和老年人联合在对知识的富有想象力的思考当中， 并维持了知识和生活的联系。 大学是创造性地传授知识， 多层次、 多角度地互动是生成课程主体意义的主要方式[20]， 其已成为当代大学课程实施中重要的实践表征。 在教学方式中， 面对学生可能带到课堂上的思维模式， 设计能够激励每个学生积极想象、 好奇、 思考的教学方式。 例如专业课教师可以采取一个令学生感兴趣的专业问题、 难题和热点， 使学生参与高层次智力活动； 鼓励学生探索、 比较、 应用、 评估和分析； 给学生留下一些悬念；引导他们注意并且保持下去。 即凭借一个专业兴趣或难题， 用学生以前从未想过的方式提出一个论点， 运用富有个案研究，采用学生关心、 知道或认为学生自己知道的东西来授课， 而不是展示老师已知的知识。

例如在哈佛大学， 埃里克玛佐发明了一种学生在课堂上与同伴一起学习的教学法： 教师首先提一些与概念有关的问题，让学生根据提问对概念进行预测， 再让他们与同伴一起讨论做预测， 最后通过讨论、 示范或推导得出概念。 明苏达州大学、 华盛顿州立大学及马里兰州立大学的物理课程教学改革聚焦复述教学模式， 学生分组做实验、 讨论、 合作或听讲。

（3） 创新性探索路径三： 变换授课的思维。 采取教学相长为取向的研究组合架构。 师生均能获得相应的发展。 在教学课程设置方面， 教师变换授课思维来激发学生的想象力与好奇心 （见表7）。

正如雅斯贝尔斯[21] （Karl Jaspers） 认为大学是由对真理无限渴求的学者与学生组成。 康奈尔大学著名历史学教授拉夫伯（Walter Lafeber） 在谈到他的教学经历中说,除了第一本专著是完全出自我的学术论文之外， 写的每一本书都来源于自己的教学经验。 检验想法的最好方法就是展示在学生面前再观察学生的反应。 这会使你的想法趋向精确和明晰， 也会使你获得一个全新的视角” [22]。

2.2.3 在价值观培养层面， 激发学生的专业激情和理想 通过邀请知名设计师、 社会名家来学校讲座， 结合日常课程中教师对学生用长远眼光培养具有高度创造力的人才。 西根大学前校长詹姆斯杜德斯[23]说本科生教育是使学生认识并坚信一生都在不断学习。 纽曼[24] （John Henry Newman）认为知识的高贵价值不在于结果而是追求知识的渴望与坚持。 让学生真正理解急功近利、 成雄败寇的价值观引导下的职业追求不是创造的最高境界， 对内在价值非个人回报和社会奖赏去追求真理才是最高境界的追求。 这是一种内心的激情。 正如扎克伯格 （Mark Zuckerberg） 曾讲述的关于“使命” “用心” “向前看” 的3 个故事所带来的启示， 创新是更高的精神追求，其最终目标是使人更自由， 更幸福。 可见， 大学是文化生态系统[25]。 美国生态思想家Thomas Berry[26]在 《伟大的事业： 人类未来之路》 中指出， 大学处于不仅是寻求兴趣、 探索知识的地方， 更是体现思想价值的空间， 二者缺一不可。

表7 教学活动与课程设置的不同视角

三、结 语

综上所述， “钱学森之问” 让经济发展处于创新驱动背景下的大学教育聚焦创造性人才的培养[27]。 风景园林这一更具复杂性的学科[28]教育不仅代表着学科教育教学规律、 发现促进学生创新性思维的方法、 行为与结果间的关联以实现精准、 高质量发展， 更代表着学科未来的视野与活力以不断建构和谐生态的教育价值链。

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