最近十年，专业学位硕士研究生培养规模迅速扩增，招生规模从2010年的110 010人[1]快速增长到2018年的439 800人[2]。根据《学位与研究生教育发展“十三五”规划》，到2020年，我国专业学位硕士研究生招生规模预计“占比达到60%左右”[3]。然而，与规模上完成预定目标形成反差的是，长期以来，社会对于专业学位硕士研究生的培养质量却颇多质疑，专业学位硕士研究生的培养质量难以达到市场预期，社会整体认可度偏低，进而影响和困扰着专业学位硕士研究生教育的整体发展。2019年7月24日，习近平总书记主持召开中央全面深化改革委员会第九次会议，审议通过《国家产教融合建设试点实施方案》（以下简称《方案》）。《方案》明确提出：“允许符合条件的试点企业在岗职工以工学交替等方式接受高等职业教育，支持有条件的企业校企共招、联合培养专业学位研究生。”[4]可见国家层面对于大力发展专业学位研究生教育的高度重视。
实践性是专业学位研究生培养目标的本质要求和内在规定，是专业学位研究生教育区别于学术型研究生教育的根本属性，是专业学位研究生教育存在和发展的基石[5]。专业学位硕士研究生教育长期遭受诟病的原因，很大程度上就在于培养单位没有深刻认识其“实践性”内涵，在学科定位、课程设置、培养模式以及师资队伍建设等方面与学术学位研究生教育“大同小异”，未能突出专业学位硕士研究生教育的特殊属性，导致专业学位研究生教育远离“初衷”，人才培养质量与市场需求脱节。因此，提高对专业学位硕士研究生教育“实践性”内涵的认识，在培养过程中突出“实践性”，立足于市场实际需求，强调在社会和职业的真实环境下培养具备专业技能的应用型高层次人才，是专业学位硕士研究生教育未来的努力方向。随着“中国文化走出去”与“一带一路”战略的推进与实施，翻译硕士专业学位（Master of Translation and Interpreting，简称MTI）教育经过十多年的试点探索和建设发展，形成了较为完整的人才培养体系和培养模式，在专业学位硕士研究生教育中具有较强的代表性。本文以MTI教育为例，探讨专业学位硕士研究生教育实践性的内涵、存在的问题以及实现路径，对于改进专业学位硕士研究生教育体系和人才培养质量，具有一定的参考价值和现实意义。
一、专业学位硕士研究生教育实践性的内涵
党的十九大报告明确提出,要加快一流大学和一流学科建设,实现高等教育内涵式发展。根据《教育部关于做好全日制硕士专业学位研究生培养工作的若干意见》（教研【2009】1号）的有关要求，“专业学位研究生的培养目标是掌握某一专业（或职业）领域坚实的基础理论和宽广的专业知识、具有较强的解决实际问题的能力，能够承担专业技术或管理工作、具有良好的职业素养的高层次应用型专门人才。”[6]“课程设置要以实际应用为导向，以职业需求为目标，以综合素养和应用知识与能力的提高为核心。教学内容要强调理论性与应用性课程的有机结合，突出案例分析和实践研究；教学过程要重视运用团队学习、案例分析、现场研究、模拟训练等方法；要注重培养学生研究实践问题的意识和能力……吸收不同学科领域的专家、学者和实践领域有丰富经验的专业人员，共同承担专业学位研究生的培养工作。注重培养实践研究和创新能力，增长实际工作经验，缩短就业适应期限，提高专业素养及就业创业能力。”[6]从该文件内容可以看出，专业学位硕士研究生教育无论是在培养目标还是在课程设置、教学内容、教学过程，以及培养方式、导师配备等方面，都特别强调各环节的“实践性”要求。可以说，实践性是专业学位硕士研究生教育的基本属性，充分理解和认识专业学位硕士研究生教育实践性的内涵，是推进专业学位硕士研究生教育及提升人才培养质量的重要前提。
传统意义上的实践性是指技术性实践能力。随着社会经济的快速发展，其范围逐渐扩展到经营性与创业型实践能力、生产经营全过程实践训练等。如MTI教育的实践性即体现为“外语运用能力”和“翻译实践能力”，前者是基础，后者是目标，要实现MTI教育的内涵式发展，就要求同时提升这两方面的能力以及相关专业知识[7](P76-82)。
新时代背景下，对于专业学位硕士研究生教育实践性的认识不断提高，其内涵也日趋丰富。有些学者从学科定位与培养模式等宏观层面阐释专业学位硕士研究生教育实践性的内涵与意义，如郭时印等人突出强调实践性的理念、特点和模式在专业学位硕士研究生教育发展中的作用，提出专业学位硕士研究生教育是为培养特定职业高层次专门人才而设置的[8]；吕耀中和孟婧指出，专业学位硕士研究生教育应培养掌握某一专业（或职业）领域坚实的理论基础和宽广的专业知识、具有较强实践能力的应用型人才[9]。还有学者从课程体系设置、师资队伍等微观层面审视实践性在专业学位硕士研究生教育中的现状，如孙怀林和肖鹏提出：专业学位硕士研究生课程应更加注重实践的应用，更加突出学生实践能力的培养[10]；平洪曾提出，师资队伍是专业学位硕士研究生教育的主体，是培养质量的保障，是办学的必备条件[7](P76-82)。
专业学位硕士研究生培养目标应强调在实践过程中获得知识积累和解决实际问题的能力、经验，并使这种能力、经验遵循职业化发展方向；培养模式应考虑将学习与实践同步进行，在这一过程中应以研究生充当主体。
通过上述分析可以看出，专业学位硕士研究生教育是受国家高度重视、要求大力发展的一种研究生教育形式。随着专业学位硕士研究生招生规模的扩大，无论国家层面还是各培养单位以及社会各行业人才需求单位，都对专业学位硕士研究生教育及其人才培养质量充满期待。学界对专业学位硕士研究生教育也十分关注，在认识上和理论探讨上不断深入。学界普遍认识到，相较于学术型学位研究生教育，专业学位硕士研究生教育的核心要素是实践性，在内涵上突出表现为“三性三化”的特征，即专业性、应用性、真实性和职业化、市场化、社会化。具体而言，专业学位硕士研究生教育的实践性又主要集中体现在学科定位、课程设置、培养模式以及师资队伍建设等四个主体维度。其中，学科定位集中体现在培养目标差异，专业学位硕士研究生教育应定位在培养高层次应用型专门人才；课程体系设置应注重实践能力的培养和锻炼，重视技术技能与职业需求的衔接，强调方法的训练，提高分析问题和解决问题的能力；培养模式应注重校企合作，加强实践性环节的教学，重点解决校企合作信息不对称、对接合作不顺畅、评价导向不一致等突出问题；师资队伍建设上，实行双导师制，提高导师队伍自身的学科专业素养和实践综合能力，也是题中应有之义。在整个专业学位硕士研究生培养过程中，对于上述四个维度的具体要求，并无先后主次之分，将它们统筹兼顾，科学配置，形成高效的专业学位硕士研究生教育培养的体制机制，是落实其“实践性”、实现内涵式发展的根本所在。
二、专业学位硕士研究生教育实践性的缺失
实践性是专业学位硕士研究生教育区别于学术型硕士研究生教育的重要特征。由于各培养单位过去对于二者的差异性认识不足，导致专业学位硕士研究生教育整体上沿袭学术型硕士研究生培养的基本范式，忽视了专业学位硕士研究生教育的实践性特征。
（一）在学科定位上未能突显专业学位硕士研究生教育的独特性
从培养方向来看，学术型研究生教育是以培养高层次教学、科研人才为主要目标，而专业学位研究生教育则注重培养应用实践能力，是为培养特定职业高层次专门人才而设置的。前者侧重理论探讨和传授，培养学术科研后备人才；后者侧重培养具备特定职业背景，能胜任行业需求，具有特殊技能的专业人才。因此，专业学位硕士研究生教育在学科定位上与学术型硕士研究生教育有着明显的区别，应特别强调培养过程中学生直接在实践中探索认知和获取知识，注重人才培养的“特定职业”目标。这就要求专业学位硕士研究生教育在学科定位上应立足企业、面向行业，强调实践应用能力的培养。然而，部分培养单位对专业学位硕士研究生教育定位模糊，在学科定位上照搬学术型硕士研究生教育，没有反映出必要的行业、地域或校本特色，所培养的人才行业适配度低，不能适应和满足相应行业的急需人才需要。根据有关研究对MTI教育培养单位的调查，有56.79%的MTI培养单位仍依赖学术型学位硕士研究生教育培养模式与路径，没有校外指导老师和校外实践基地[11]。这种在学科定位上与学术型研究生培养的“同一性”，导致专业学位硕士研究生培养仍然偏重理论知识、忽视实践应用能力，人才培养质量备受诟病。
（二）在课程设置上忽视实践应用导向和职业需求目标
注重专业学位硕士研究生实践能力培养，关键在于科学合理地设置课程体系，加大实践性课程教学的比重。《关于深入推进专业学位研究生培养模式改革的意见》明确要求：“培养方案应合理设置课程体系和培养环节，加大实践性课程的比重……鼓励研究生早实践、多实践，在实践中提升职业胜任力。”[12]但是，目前专业学位硕士研究生培养中存在课程结构比例失调、交叉学科课程较少、专业特色课程不突出、个性化课程安排缺失和专业技能课程形式匮乏等问题。根据我们调查收集到的MTI培养方案，一部分语言类重点院校设置了诸如经贸翻译、法律翻译、翻译项目管理等实践应用型课程，适当考虑了翻译类型的多样性及专业学位硕士研究生的职业发展规划。但在对湖南省部分MTI培养高校的调查过程中，我们发现MTI教育课程设置仍存在诸多普遍性问题：课程内容与学术型硕士研究生教育无明显区别，仍以课堂传授式为主；未考虑给非英语专业学生充分提供基础课程；校外翻译实践和培训的比例占总课程量均不到50%[13]，没有提供足够数量的实践课程，等等。可见，专业学位硕士研究生与学术型硕士研究生课程设置和授课老师存在较高重合度，专业学位硕士研究生教育中缺乏由来自实践领域的职业技术人员作为师资所开设的课程，造成专业学位硕士研究生课程教学内容与培养定位脱节，难以满足行业发展对专业学位硕士研究生人才培养的实际期盼。
（三）在培养方式上缺乏富有实效性的校企合作模式
专业学位硕士研究生教育的实践性应该兼具“市场导向、社会互动性以及职业环境”[14]，进一步对接学校特色、市场需求和经济社会发展要求。高校具有学科基础与理论知识优势，企业则具有丰富的实践教学资源，校企联合培养是推进专业学位硕士研究生教育内涵式发展、确保专业学位硕士生培养质量的关键举措。“校企联合培养模式下，企业可根据自身对人才的需求，针对性地培养学生的职业能力，促使高校动态调整培养方案，加快高校人才培养与企业人才需求的对接。”[15](P81-85)然而，由于校企双方在专业学位硕士研究生培养的目标追求上有所偏差，联合培养的体制机制不够健全，在培养过程中落实双导师制不力，整体上来看，专业学位硕士研究生校企联合培养力度不大，导致其“实践性”缺失，人才培养质量难以满足市场实际需要。以MTI培养模式为例，研究生并未完全投入到社会实践过程中，所谓的“实践”更多地只是随堂口（笔）译练习，而这仅是对社会实践过程的模拟形式，无法真实体现实践过程所涉及的真实环境，研究生翻译能力与市场需求存在脱节现象。
（四）在师资队伍建设上缺乏兼具理论研究水平与实践操作技能的专业团队
目前，我国许多专业学位硕士研究生培养单位缺少专门化教师团队，专业学位教育与学术型学位教育的师资队伍基本上是“一套人马”[16]。全国各类专业学位硕士研究生教育指导委员会对于教师资格都有较为明确的规定，如对于翻译硕士专业学位研究生，要求“核心课程及重要必修课程的任课教师中具有口译或笔译实践经验的比例不低于70%，笔译教师应承担过30万字以上的正式笔译任务，口译教师应担任20次以上的正式场合的连传同传任务”[17]。从理论上来说，“MTI教师应兼具职业翻译+专业翻译教师+现代翻译技术高手多重角色”[18]。然而，目前许多院校MTI任教教师基本不具备文件所要求的专业资格，缺乏翻译实践经验以及经济、新闻、医学、建筑等领域的专业知识，原则上不能从事MTI翻译教学；同时，不合格师资还可能产生其他负面效应，如指导翻译报告选题、撰写以及译文修改、定稿工作难以达到理想的质量标准。这就很难培养出符合时代发展的高端复合型翻译人才，影响社会和市场对MTI硕士的认可度。
三、专业学位硕士研究生教育实践性的实现路径
专业学位硕士研究生教育的实践性内涵以及当前专业学位硕士研究生教育实践性的缺失，指明了今后专业学位硕士研究生培养应该努力的方向。MTI教育围绕“实践性”特征，从学科定位、课程设置、培养方式、师资队伍建设等方面着力促进学科专业内涵式发展，为推进专业学位硕士研究生教育“实践性”提供了一定的经验借鉴。
（一）在学科定位上，注重“实践应用型”人才培养，突出过程性知识教育，加强实习基地建设
专业学位硕士研究生培养应强调过程性知识教育，以实践过程为中心，以解决具体问题为导向，使学生在不断积累经验性知识的过程中促进技能发展。建立实习基地是将过程性知识教育实践化，切实提高专业学位硕士研究生实践能力的有效途径。高校应通过校企合作模式建立实习基地，使专业人才培养与时代发展、社会需求紧密结合；建立专业学位硕士研究生教育实践基地，应结合地域特色，“依托地缘优势建立校外实习基地，不仅保证了实习的经济性，而且可以保证实习的可操作性”[19]；除此之外，高校在建立实践基地时，还应提供给学生真实的实践环境，提高学生应对实际问题的能力，使得学生的学业与就业有效衔接。根据《翻译硕士专业学位研究生教育指导性培养方案》（以下简称《方案》）[20]和《翻译硕士专业学位基本要求》（以下简称《要求》），翻译硕士专业学位研究生教育要“紧密结合我国国情，特别是结合我国翻译实践领域和语言服务行业的需求和发展”[21](P72)，培养能适应全球经济一体化和国家社会、经济、文化建设需要的高层次、应用型、专业型的口笔译人才。据此要求，MTI教育的“课程总学分应有不低于70%来自实践或实训课程，……突出翻译实践能力的培养”[21](P74)。全国翻译专业学位研究生教育指导委员会指出，“专业实习是MTI教育的必要环节,需结合培养目标精心组织，且在符合资质要求的政府部门或企事业单位进行；专业实习过程中需有企业导师指导，确保实习生能获得规范、有效的培训和实践,提高翻译技能和职业操守。”[21](P75)因此，高校应与专业性突出的企事业单位合作，也可与翻译公司保持密切的长期合作关系，从而为翻译硕士学生提供翻译实践基地。湖南MTI培养院校已经在这些方面做出了积极努力，如湖南大学与策马翻译（集团）、长沙理工大学与雅瑞思翻译公司、中南大学与隆平高科和中车集团等签订校企合作协议，共建MTI教育实习基地，促进学校制定更加有针对性的培养计划和课程设置方案，更好地培养复合型、应用型专业翻译人才。而对于企业而言，这是整合高校科研力量、提升自身产学研水平、储备所需优秀人才的好机会。
（二）在课程设置上，强调以实际应用为导向，以职业需求为目标，以综合素养和应用能力的提高为核心，加强课程教学质量评价
在专业教育逐渐融入到大学教育体系的进程中，专业学位教育与大学教育体系以及专业知识培训之间就产生了双重关系：大学教育体系指向学科价值取向，专业知识培训指向实践取向，“双重取向是专硕教育的中心特征”[22](P75-79)。学界认为，校本课程体系由通识类、实践类和行业知识类三大课程群组成，课程设置的实践性主要由后两大课程群实现。在具体课程设置上，主要应基于专业方向，结合学校和企业需要，建立应用型研究生教育的完善的课程体系，设定职业目的性很强的配套课程，根据实际情况选定教材，并设定以提升应用型问题分析为重点的教学系统[23]。就MTI教育而言，实践类课程群更多地是指向语言运用能力和翻译实践能力的培养，行业知识类课程群则强调百科知识获取能力的培养，而跨文化交际能力主要依赖通识类课程群来实现。由于各高校学科特色和行业优势有别，学习者的学科背景和人生志趣有异，专业学位硕士研究生教育呈现出多样性趋势，同质性课程体系难以兼顾和解决多元化问题，最可行的方案就是将教育体系置于实践过程中，根据实践环节出现的状况、发生的问题、提出的要求等实际情况因材施教，培养各类专业人才。《要求》提出，MTI的基本能力包括语言能力、翻译能力、跨文化交际能力、百科知识获取能力和团队协作能力[21](P76)。课程体系的设置是提高基本能力的根本保障，“课程设置是各校根据自己的培养目标制定的‘教学内容和教学活动单元’，是各校人才培养路线图”[7](P76-82)。在《要求》和《方案》框架指导下，各培养单位应充分考虑本校传统优势学科资源，结合所属地区的民族文化、经贸旅游、工业发展、产业布局等特色因素，深化翻译产业需求，创设校本课程体系。各个MTI培养单位都在积极探索和研究MTI课程设置。如，长沙理工大学外国语学院建立和开设了计算机辅助翻译实验室及课程体系，较好地融合了信息技术的发展与翻译实践的要求，能有效激发研究生的学习兴趣，培养良好的翻译专业素养，提高个人翻译的效率。与此同时，学生在实践经验较丰富的老师指导下，利用课程知识构建专门行业汉英平行语料库，为开展相关翻译实践提供便利，形成良性循环，使得研究生实践水平不断得到磨炼和提高。通过促进翻译教育与技术相结合，培养出既懂技术、又懂管理的综合型翻译人才，这是当前MTI教育的主流。
课程体系的实践性是指培养目标和学科定位实践性的精细化和具体化，仍属于理论设计层面。要切实提升专业学位硕士研究生教育的质量，就必须结合课程教学质量评价，将招生、就业数据引入人才培养质量评价体系之中，充分利用质量评价大数据，建设新理念和新技术指导下的专硕教育体系，走出由西方国家主导的教育评价误区，推进专硕教育体系现代化。
（三）在培养模式上，建立校企联合培养的“双主体”机制，发挥师徒传承教学优势，推行情景式教学
“双主体”机制是充分利用校企双方的资源，发挥各自优势建立联合培养应用型人才的机制。高校和企业共同参与，两者在专业硕士的培养过程中同等重要[15](P81-85)。专业学位硕士研究生教育过程中，要强调“双主体”机制，调动企业参与培养的积极性。同时，要发挥师徒传承教学优势，特别是在技能实践教学环节，主要应采用师徒传承式而非课堂授课式进行。师徒传承的培养模式破除了教师的主体地位，强调师生互动学习；导师带领学生全程参与技能实践项目，根据遇到的具体情况实施情景式教学，提供现场实时指导，这种师徒代际传承教学模式，是学生最直观获取和积累实践经验的有效途径。教师的绝对权威得以缓释，“扮演着教育者、示范者与研究者的角色”[24]，学生作为技能实践者、评论者，甚至是组织者与管理者，是实践过程的真正操作者。在这方面，西北师范大学在MTI教学过程中采用参与式研讨、翻译工作坊、基于语料库的教学、基于翻译基地和志愿服务的教学模式[22](P75-79)，给我们提供了可资借鉴的经验。其参与式研讨与翻译工作坊就是仿照师徒传承式培养路径，重新定位了师生双方在培养过程中的角色；基于语料库的翻译教学优化了材料的真实性，突出了课堂教学的实用性，其实践性体现在为专业学位硕士研究生培养选取符合语言服务特征的行业性、专业性语言教学材料；基于翻译基地和志愿服务的教学是专业实习的必要环节，是MTI教育实践性的必经之路。
（四）在师资队伍建设上，要落实高校和企业“双导师制”，促进校企师资优势互补
师资队伍水平是专业学位硕士研究生培养过程中的核心要素。教师是落实专业学位硕士研究生培养方案的主体，其知识结构包括“理论性知识”和“实践性知识”两部分[25]。高校教师有“理论性知识”优势，而企业指导导师具有“实践性知识”优势。因此，在专业学位硕士研究生培养过程中，校企要建立健全合作机制，积极落实“双导师制”，加强联合培养，采取有力举措推进校企双方选派导师加强互动交流，促进理论研究与技能实践之间的有效衔接，并最终达成专业学位硕士研究生培养共识，落实到具体的行之有效的教学方法之中。
在MTI教育领域，首先，《方案》鼓励MTI培养单位实行双导师制，即实行高校教师与具有实际工作经验的资深译员或专业人员共同指导研究生。不少高校从翻译公司、政府外事主管部门和企事业单位的涉外机构聘请资深译审或译员、专业人士担任MTI校外教师或合作导师，这是基于外语学科人才培养实践化的需求，也是加强MTI实践教学的保障，其职责是“加强从实践任务描述、翻译能力展示和实践工作评估等维度对学生的双语能力进行全面评价”[26]。其次，校企合作“有助于锻炼MTI专业学生的（口）笔译实践能力，提升他们的综合素质，并实现毕业生从学习到工作的零距离对接”[27]。加强现有师资的实践性知识培育，组织教师定期参加全国MTI教指委举办的高等院校翻译专业师资培训班，邀请翻译公司或外事单位的资深专业人员授课或讲座、派遣教师进驻翻译公司或海外项目部参与实习实训等，使高校语言教师知识结构更具专业化和行业性。最后，要采取措施加强师资共享，由全国MTI教指委组织各MTI培养单位建立更紧密联系，完善MTI教育系统师资储备和培训体系，实施师资共享计划，调整区域间师资的配置。这样，既可解决实践型师资紧缺问题，又为师生交流提供平台，是一条符合现实需求的可行性路径。
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